7. Cấu trúc đề tài
2.4.6. Viết hoa các trường hợp khác
Tên các năm âm lịch viết hoa cả 2 tiếng; tên các ngày tiết và ngày tết viết hoa tiếng thứ nhất: tiết Lập xuân, tiết Đại hàn, tết Đoan ngọ, tết Nguyên đán; từ chỉ số trong những đơn vị là tên gọi các sự kiện lịch sử không viết bằng con số mà viết bằng chữ hoa: Cách mạng tháng Tám, cách mạng tháng Mười; tên gọi một số thời kì lịch sử lâu dài hoặc các phong trào có ý nghĩa quan trọng thì viết hoa chữ cái đầu của tên đó: Thời kì Phục Hưng, phong trào Cần vương, phong trào Đông du ;viết hoa tên các ngành, lớp, bộ, họ, giống (chi) trong phân loại sinh vật học: Họ Kim giao, lớp Nhện, cây họ Đậu, họ Dâu tằm; viết hoa chữ cái đầu tiếng thứ nhất của tên các niên đại địa chất: Đại Cổ sinh, khí Các bon; tên gọi các tôn giáo, giáo phái bằng tiếng Việt hoặc tiếng Hán - Việt viết hoa chữ cái đầu của tiếng thứ nhất: Nho giáo, Hồi giáo…
TIỂU KẾT
Muốn dạy tốt môn chính tả người GV cần phải vận dụng linh hoạt, hiệu quả các biện pháp nói trên vào giảng dạy. Tuy nhiên hiệu quả còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố, đối tượng HS: các đặc điểm tâm lí thể chất khả năng nhận thức cho HS để lựa chọn các biện pháp cho phù hợp. Mặt khác còn phụ thuộc vào khả năng vận dụng, sáng tạo của GV trong quá trình giảng dạy và nội dung của từng bài học.
Việc phát hiện lỗi chính tả, thống kê, tìm nguyên nhân gây lỗi, từ đó tìm ra phương pháp giảng dạy cũng như biện pháp nâng cao chất lượng phân môn Chính tả cho HS lớp 3 Trường Tiểu học Lăng Hiếu – Trùng Khánh – Cao Bằng là hết sức quan trọng và cần thiết vì vậy, chúng tôi đưa ra một số biện pháp như rèn luyện kĩ năng phát âm đúng, khắc phục lỗi về phụ âm đầu, sử dụng quy tắc viết hoa… nhằm khắc phục lỗi chính tả cho các em. Việc sửa chữa, khắc phục lỗi chính tả cho HS không chỉ tiến hành trong một thời gian ngắn mà có kết quả ngay được, đây là một quá trình lâu dài bao gồm cả sự cố gắng của thầy và trò, vì vậy GV phải kiên trì, biết chờ đợi sự tiến bộ của HS thì mới có kết quả tốt.
Tóm lại một GV dạy thành công hay không còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố song yếu tố quan trọng nhất vẫn là sự nỗ lực sử dụng các phương pháp dạy học của người GV, đây là yếu tố quyết định trực tiếp đến kết quả dạy học.
CHƢƠNG 3: THỂ NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Những vấn đề chung
3.1.1. Mục đích thể nghiệm sư phạm
Thể nghiệm dạy học là phương pháp thu nhận thông tin về sự thay đổi trong nhận thức và hành vi của đối tượng giáo dục. Đây là một phương pháp đặc biệt cho phép tác động lên đối tượng nghiên cứu một cách chủ động, là sự tác động có ý thức vào quá trình diễn biến tự nhiên để quá trình ấy diễn ra theo mục đích của người nghiên cứu.
Với ý nghĩa như trên, chúng tôi tiến hành thể nghiệm và áp dụng các biện pháp mà đề tài đề xuất nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của biện pháp đó. Nếu những giờ dạy thu được được thành công nhất định thì có nghĩa là những biện pháp mà chúng tôi đưa ra có tác dụng tốt và có tinh khả thi.
3.1.2. Đối tượng, thời gian, địa bàn thể nghiệm
3.1.2.1. Đối tượng thể nghiệm
Đối tượng mà đề tài lựa chọn thể nghiệm là HS DTTS lớp 3 của trường Tiểu học Lăng Hiếu - Trùng Khánh - Cao Bằng.
3.1.2.2. Địa bàn thể nghiệm
- Thời gian các bài giảng thể nghiệm được tiến hành trong kì II năm học 2013-2014.
- Địa bàn thể nghiệm là trường Tiểu học Lăng Hiếu - Trùng Khánh - Cao Bằng.
3.1.3. Nội dung thể nghiệm và tiêu chí đánh giá thể nghiệm
3.1.3.1. Nội dung thể nghiệm
a. Chọn bài dạy: Chúng tôi chọn bài chính tả so sánh trong chương trình và SGK lớp 3 để thể nghiệm giảng dạy, đó là:
Bài chính tả nghe – viết: “ Đối đáp với vua”, phân biệt s-x Tiếng Việt 3 - tập 2. b. Mục tiêu
+ Kiến thức: Nghe và viết chính xác, trình bày đúng, đẹp một đoạn trong bài Đối đáp với vua
+ Kĩ năng: HS làm đúng bài tập chính tả điền vào chỗ trống chứa tiếng bắt đầu bằng s/x hoặc thanh hỏi thanh ngã theo nghĩa đã cho.
+ Thái độ: Giáo dục cho HS có ý thức rèn chữ, giữ vở.
3.1.3.2. Tiêu chí đánh giá
Để đánh giá kết quả thể nghiệm, chúng tôi xác định tiêu chí đánh giá cơ bản dựa vào kết quả học tập của HS (bằng điểm số) thông qua bài viết của HS kết hợp với phiếu bài tập theo thang điểm 10. Kết quả kiểm tra này được chia làm 4 loại: Loại giỏi (9 - 10 điểm), loại khá (7 - 8 điểm), loại trung bình (5 - 6 điểm), loại yếu (0 - 4 điểm).
3.1.4. Tiến trình thể nghiệm
3.1.4.1. Chọn lớp thể nghiệm
- Chúng tôi chọn lớp thể nghiệm là lớp 3A và lớp 3B là lớp đối chứng, tại trường tiểu học Lăng Hiếu và được tiến hành cùng một người dạy để đảm bảo sự tương quan đồng đều.
- Từ lựa chọn trên chúng tôi tiến hành làm việc với GV dạy về ý tưởng của giáo án. Giáo án được chuẩn bị một cách kĩ lưỡng và có sử dụng các phương pháp được đề xuất trong đề tài: Rèn kĩ năng viết đúng chính tả qua các bài tập, phương pháp giao tiếp, phương pháp phân tích ngôn ngữ...
- Tổ chức thể nghiệm: dự giờ theo dõi.
3.1.4.2. Phương pháp thể nghiệm
Chúng tôi sử dụng các phương pháp so sánh, đối chiếu để tiến hành thực
nghiệm. Thực hiện phương pháp do cùng một đối tượng thể nghiệm (người dạy)
cùng một nội dung thể hiện (bài dạy), trong đó một đối tượng được áp dụng các
biện pháp mà đề tài đề xuất, một đối tượng được tiến hành học bình thường như
các tiết học khác. Sau đó kiểm tra chất lượng ở cả 2 đối tượng HS thông qua bài
viết kết hợp phiếu bài tập. Từ đó thu được kết quả rút ra nhận xét, đánh giá tác
dụng, hiệu quả phương pháp mà đề tài đề xuất.
3.2. Kết quả thể nghiệm
- Số HS làm thể nghiệm và số HS làm đối chứng có các điều kiện tương tự nhau về sĩ số (HS thể nghiệm: 28 em, HS làm đối chứng: 28 em) và chất lượng.
+ Kết quả trước thể nghiệm
Chúng tôi tiến hành điều tra chất lượng ban đầu thông qua chấm bài và kết hợp phiếu bài tập của HS và thu được kết quả như sau:
Bảng 8: Bảng đánh gía chất lượng viết chính tả của HS trước thể nghiệm
Nhóm Số bài thu chấm Xếp loại Giỏi ( 9-10 điểm) Khá (7-8 điểm) Trung bình (5-6 điểm) Yếu (0- 4 điểm) Số lượng Tỉ lệ % Số lượng Tỉ lệ % Số lượng Tỉ lệ % Số lượng Tỉ lệ % Thể nghiệm (28 HS) 28 8 28,0 13 46,4 5 17,9 2 7,1 Đối chứng (28 HS) 28 7 25,0 10 28,0 7 45,0 4 14,3 + Kết quả sau thể nghiệm
- Sau khi dự giờ, làm việc với GV, HS của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng trên chúng tôi nhận thấy:
Ở lớp đối chứng: Hoạt động chính là GV truyền thụ tri thức và đưa ra một hệ thống các câu hỏi yêu cầu HS đưa vào ngữ liệu và kết quả phân tích của SGK để trả lời, làm bài tập. Vì vậy HS tham gia hoạt động học tập một cách thụ động, máy móc và chỉ tập trung vào nhóm HS khá giỏi và rèn luyện kỹ năng chính tả cho HS còn hạn chế nên hiệu quả làm bài chưa cao.
Ở lớp thực nghiệm: Mức độ hoạt động tích cực của HS trong giờ học được biểu hiện khá rõ ràng. Bằng việc sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức lớp học linh hoạt lấy HS làm trung tâm, trong giờ học hầu hết HS được tham gia quá trình chiếm lĩnh tri thức và rèn luyện kỹ năng. Học sinh nhút nhát, học sinh yếu được chú ý một cách đúng mức, khuyến khích, động viên kịp thời. Vì vậy, kết quả học tập, rèn luyện được nâng cao. Trong giờ thực nghiệm không có hiện tượng làm việc riêng các em đều bị cuốn hút vào các hoạt động học tập. Qua đó chúng ta thấy rõ sự khác biệt giữa hai lớp thực nghiệm và đối chứng.
- Sau khi tiến hành thể nghiệm, chúng tôi kiểm tra chất lượng HS và thu được kết quả như sau:
Bảng 9: Bảng đánh giá chất lượng viết chính tả của HS sau thực nghiệm.
Từ bảng số liệu chúng tôi biểu diễn dưới dạng sơ đồ như sau:
0 10 20 30 40 50 60 Giỏi Khá Trung bình Yếu Thể nghiệm Đối chứng
Qua bảng số liệu và biểu đồ chúng ta thấy rằng, kết quả học tập của HS lớp thể nghiệm cao hơn so với lớp đối chứng. Thể hiện ở mức độ giỏi tăng từ 28,8% lên 32,1% (tăng 4%), mức độ khá tăng từ 50.0% lên 54.0% (tăng 4%). Mức độ trung bình giảm từ 10.71% xuống còn 7,1% ( giảm 3,61% ), mức độ yếu giảm từ 10,71% xuống còn 7,1% (giảm 3,61 %). Nhóm Số bài thu chấm Xếp loại Giỏi ( 9-10 điểm) Khá (7-8 điểm) Trung bình (5-6 điểm) Yếu (0-4 điểm) % % % % Thể nghiệm (28 HS) 28 9 32,1 15 54,0 2 7.1 2 7.1 Đối chứng (28 HS) 28 8 28.8 14 50,0 3 10,71 3 10.7 1
Trong đó ở lớp đối chứng, các mức độ vẫn như ban đầu: Mức độ giỏi 28,8%, mức độ khá 50,0%, mức độ trung bình và yếu chiếm tỉ lệ cao (mức độ trung bình 10,71%, mức độ yếu 10.71%).
Đối với nhóm thể nghiệm, việc vận dụng một số biện pháp tích cực góp phần nâng cao hiệu quả dạy học chính tả làm cho kết quả học tập của HS nâng lên rõ rệt. Phần lớn HS thực sự hòa mình vào buổi học, sự tập trung chú ý của HS vào bài học rất cao, HS chăm chỉ và cũng có ý thức hơn khi viết bài nên bài viết mắc ít lỗi chính tả. Những em trước kia thường sai từ 10 đến 12 lỗi nay chỉ sai 3 đến 4 lỗi, những em trước kia sai 5, 6 lỗi thì nay chỉ còn 1 đến 3 lỗi, thậm chí không còn mắc lỗi nữa. Ngược lại, ở lớp đối chứng hiện tượng HS không tập trung chú ý vào bài học khá phổ biến. Nội dung bài học mang tính áp đặt, rập khuôn, máy móc phương pháp dạy học không chú ý đến rèn và sửa lỗi chính tả cho HS. Do đó, tình trạng HS mắc lỗi chính tả vẫn còn phổ biến, bài viết vẫn còn nguệch ngoặc, không rõ ràng. Kết quả học tập chính tả của HS còn thấp.
TIỂU KẾT
Khi dạy chính tả, GV cần nắm vững tính chất nhiệm vụ của phân môn chính tả, tính chất nổi bật của nó là tính thực hành. Chúng ta cần rèn luyện kĩ năng viết đúng chính tả cho HS thông qua các bài luyện tập thực hành; Giáo viên phải nắm vững yêu cầu của từng kiểu bài, để từ đó có thể lựa chọn phương pháp giảng dạy cho phù hợp với trình độ của HS, phù hợp với nội dung mà GV đã chọn đều rèn kĩ năng viết đúng chính tả cho HS. Nhất là người GV luôn phải kiên nhẫn sửa lỗi chính tả và hướng dẫn cho HS sửa lỗi của mình trong mọi trường hợp. Bên cạnh đó, GV cũng cần phải lưu ý tới vấn đề phương ngữ và việc nắm nghĩa của từ, đó là một trong những cơ sở giúp HS viết đúng chính tả. Ngoài ra, chúng ta phải rèn cho HS có ý thức tự sửa chữa, tự rèn luyện để viết đúng chính tả. Muốn vậy, chúng ta phải rèn cho HS nắm vững các qui tắc chính tả, bằng con đường từ vựng hoặc ngữ nghĩa. Những biện pháp đã nêu nhằm rèn cho HS kĩ năng viết đúng chính tả để nâng cao năng lực nói và viết vì nó chính là dấu hiệu trưởng thành về mặt ngôn ngữ của HS là nội dung chính
của để tài: “Một số biện pháp rèn kĩ năng viết đúng chính tả cho học sinh lớp 3
trường Tiểu học Lăng Hiếu – Trùng Khánh – Cao Bằng ”. Vì vậy việc rèn cho
một HS không được viết sai lỗi chính tả là một quá trình gian khổ, lâu dài và đầy phức tạp, công việc này không chỉ giới hạn trong phạm vi nhà trường, không chỉ là nhiệm vụ riêng của thầy cô giáo mà phải có sự phối hợp giữa gia đình - nhà trường.
Các đề xuất được tác giả vận dụng trong thiết kế, tiến hành dạy thể nghiệm và bước đầu đã thu được những kết quả khả quan: Kết quả học tập của HS cao hơn, sự tập trung chú ý vào bài học của HS rất cao, HS chăm chỉ và cũng có ý thức hơn khi viết bài nên bài viết mắc ít lỗi chính tả. Điều đó chứng minh tính khả thi của các biện pháp đề xuất.
PHẦN KẾT LUẬN
1. Tìm hiểu biện pháp sửa lỗi chính tả cho HS DTTS là một vấn đề còn gặp nhiều khó khăn nhất là đối với trường tiểu học miền núi ở Cao Bằng. Nghiên cứu đề tài này, tác giả góp thêm tiếng nói tháo gỡ phần nào khó khăn đó.
2. Việc rèn luyện đúng chữ đúng, đẹp cho HS Tiểu học nói chung và cho HS DTTS nói riêng là một vấn đề cấp thiết đang được đặt ra cho tất cả những người làm công tác giáo dục. Phân môn Chính tả có vị trí quan trọng trong cơ cấu chương trình môn Tiếng Việt nói riêng, các môn học ở nhà trường phổ thông nói chung. Chính tả không chỉ là công cụ giúp HS chiếm lĩnh văn hóa, trau dồi kiến thức, tư duy để học tập mà nó còn tạo điều kiện ban đầu trong hành trang ngôn ngữ cả một đời người trong các em, ngoài ra nó còn rèn cho các em tính kiên trì, cẩn thận và óc thẩm mĩ giúp các em hoàn thiện nhân cách bản thân.Với ý nghĩa quan trọng như vậy, phân môn Chính tả là một môn học được coi trọng trong nhà trường và việc tập viết, luyện chữ đẹp, viết đúng với chuẩn chính tả tiếng Việt là một việc hết sức cần thiết.
3. Nghiên cứu và tìm hiểu thực trạng dạy – học chính tả lớp 3 ở trường Tiểu học Lăng Hiếu chúng tôi thấy rằng thực trạng đó chưa đáp ứng được yêu cầu chất lượng giáo dục đặt ra hiện nay: Trình độ được đào tạo của đội ngũ GV trong nhà trường chưa đồng đều, GV còn coi nhẹ phương pháp dạy học chính tả. Bên cạnh đó, điều kiện cơ sở vật chất trong nhà trường còn nhiều hạn chế và chưa đáp ứng được nhu cầu dạy và học. HS dân tộc thì coi Chính tả như một môn học bắt buộc, đặc biệt chữ viết của các em chưa đẹp, chữ cẩu thả và tốc độ viết còn chậm. Và như vậy dẫn đến thực tế đáng buồn về chất lượng dạy học chính tả trong nhà trường còn ở mức thấp là điều không thể tránh khỏi. Biểu hiện tập trung nhất là tình trạng mắc lỗi chính tả của HS DTTS còn phổ biến, HS thường mắc lỗi cơ bản đó là: lỗi về phụ âm đầu, lỗi về âm vần, lỗi về dấu thanh và lỗi viết hoa.
4. Dựa trên nghiên cứu về cơ sở lí luận, tác giả đã đề xuất 4 biện pháp sửa lỗi chính tả cho HS DTTS lớp 3 trường tiểu học Lăng Hiếu – Trùng Khánh- Cao Bằng, đó là:
1. Giáo dục cho HS về tầm quan trọng của chính tả 2. Vận dụng các phương pháp dạy học chính tả
3. Giúp HS viết đúng chính tả qua các bài tập chính tả 4. Hướng dẫn HS sử dụng qui tắc viết hoa
Các biện pháp tác giả đề xuất đã được vận dụng trong thiết kế thể nghiệm
và bước đầu đã chứng minh được tính khả thi của các phương án đề xuất: kết
quả học tập của HS được nâng lên rõ rệt, phần lớn HS thực sự hòa mình vào
buổi học, sự tập trung chú ý của HS vào bài học rất cao, HS chăm chú và cũng
có ý thức hơn khi các em viết bài nên các em ít mắc lỗi hơn, những em trước kia
thường sai từ 10 - 12 lỗi thì nay chỉ còn 3 - 4 lỗi, những em trước kia sai 5 - 6 lỗi
