6. Giả thuyết khoa học
3.5.Nhận xét, đánh giá kết quả thể nghiệm
Mặc dù việc thể nghiệm mới chỉ được triển khai tại hai trường học với số lượng bài dạy và số học sinh còn hạn chế, và những kết quả thể nghiệm trên đây có thể vẫn chưa đủ cơ sở để khẳng định sự thành công của đề tài. Nhưng những kết quả rất khả quan ban đầu đó đã giúp chúng tôi xác định được hướng đi của đề tài là đúng và chúng tôi có cơ sở để đưa ra những đánh giá về đề tài. Sau khi tiến hành thể nghiệm, thống kê, tổng hợp kết quả điều tra thể nghiệm ở trường THPT Chuyên và trường THPT Nguyễn Văn Huyên, chúng tôi có những nhận xét như sau:
- Kết quả điều tra ở lớp thể nghiệm cao hơn so với kết quả ở lớp thể nghiệm đối chứng. Kết quả cao hơn này thể hiện ở chỗ: Sau giờ thể nghiệm, tỷ lệ học sinh khá giỏi ở hai lớp thể nghiệm tăng lên, tỷ lệ học sinh yếu giảm nhiều so với lớp đối chứng.
- Xét về mặt chuyên môn sư phạm: Nội dung giáo án thể nghiệm đều đạt được mục tiêu đề ra với những nội dung và phương pháp cụ thể, giáo viên và học sinh dễ dàng thực hiện. Tất cả các tiết học đều truyền tải được trọng tâm kiến thức, hoàn thành kế hoạch bài giảng về khối lượng kiến thức cũng như thời gian. Việc sử dụng, lựa chọn kết hợp các phương pháp, phương tiện, hình thức dạy học trong các giờ thể nghiệm nhìn chung đã phát huy được tính tích cực, chủ động của học sinh trong giờ học, các em vào cuộc một cách tự nhiên và hiệu quả.
Qua thực tế dự giờ chúng tôi thấy rằng, giờ dạy thể nghiệm đã đảm bảo được tối đa những yêu cầu của một giờ học hình thành và cung cấp tri thức mới cho học sinh: Giáo viên chỉ đóng vai trò hướng dẫn tổ chức còn học sinh tự mình hoạt động để chiếm lĩnh tri thức và hình thành kỹ năng dưới các hình thức thảo luận nhóm, trao đổi và đàm thoại trực tiếp với thầy cô khiến cho giờ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
học thực sự sôi nổi và hiệu quả. Sau khi trao đổi chuyên môn với các giáo viên tham gia thể nghiệm, chúng tôi rút ra một kết luận: Việc sử dụng giáo án điện tử và các phương tiện dạy học hiện đại là cần thiết, sẽ giúp giáo viên thuận lợi hơn khi vận dụng phương pháp dạy học mới và tạo hứng thú, gây ấn tượng cho học sinh khi lĩnh hội kiến thức bài học. Song không nên lạm dụng nó mà đánh mất đi vai trò chính của người học. Phải sử dụng phù hợp, có hiệu quả, coi công nghệ thông tin là phương tiện hỗ trợ dạy học giúp giáo viên linh hoạt và tiết kiệm thời gian.
Có thể nói, thông qua bài soạn thể nghiệm, thông qua bài dạy tác gia Nam Cao chúng tôi cố gắng chuyển hóa, thể nghiệm một cách rõ nét nhất, cụ thể nhất, chi tiết nhất những vấn đề có tính chất lý luận mà chúng tôi đã đề xuất ở chương 2.
Với bài dạy tác gia Nam Cao chúng tôi soạn như vậy, nhưng tùy thuộc vào đối tượng học sinh giỏi, khá, trung bình, yếu, học sinh chuyên hay không chuyên mà giáo viên có thể rút bớt hoặc mở rộng kiến thức sao cho phù hợp với đối tượng tiếp nhận, cảm thụ và lượng thời gian cho phép.
Đây chỉ là bài soạn thể nghiệm với một tác gia văn học cụ thể, nên với một tác gia văn học khác, chúng ta lại phải vận dụng lý luận và vách thức tổ chức phương pháp sao cho phù hợp, linh hoạt. Vì vậy, bài soạn thể nghiệm trên không có tính chất công thức dập khuôn, máy móc mà chỉ có tính chất định hướng, trao đổi.
Từ kết quả và những đánh giá như trên của quá trình thể nghiệm, chúng tôi đã gặt hái được những thành công đáng kể về mặt lý luận cũng như thực tiễn. Không có một phương pháp dạy học nào là chuẩn mực cho giáo viên để giảng dạy cho mọi đối tượng học sinh, tất cả đều cần được đưa vào thực tế và được thực tế kiểm nghiệm. Chỉ có thông qua thực tế kiểm nghiệm, người
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
nghiên cứu mới có thể nhận thức đúng đắn về giá trị và hướng đi của đề tài mà mình đang nghiên cứu là phù hợp hay chưa. Từ đó sẽ có những bổ sung điều chỉnh để đề tài vừa đảm bảo được tính khoa học, vừa có hiệu quả trong thực tế giảng dạy. Mặt khác, đây là phương pháp dạy học từ học sinh cho nên ngoài việc chuẩn bị, thiết kế bài soạn giáo viên phải linh hoạt hơn, xử lý kịp thời hơn những tình huống cụ thể mà hoạt động dạy học tác gia Nam Cao đặt ra trên lớp.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
KẾT LUẬN
1. Dựa vào lý thuyết dạy học theo hướng phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong dạy học nói chung và phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong dạy học Văn nói riêng, đồng thời trên cơ sở đặc trưng của bài dạy tác gia Nam Cao, chúng tôi đã khảo sát thực trạng dạy học tác gia Nam Cao ở 4 trường trung học phổ thông trên địa bàn Tỉnh Tuyên Quang. Qua khảo sát, chúng tôi đã phát hiện việc dạy học tác gia Nam Cao ở trường trung học phổ thông có những thuận lợi nhưng bên cạnh đó cũng có nhưng khó khăn và hạn chế cần phải giải quyết. Vì vậy, chúng tôi mạnh dạn
đề xuất những biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả giờ dạy học tác gia Nam Cao.
2. Dạy học tác gia Nam Cao bắt đầu từ chủ thể học sinh nhằm phát huy cao độ tư duy sáng tạo, khả năng tiếp nhận năng động, chủ quan ở người học. Đây là phương pháp luận dạy học bộ môn tiếp cận quan điểm hiện đại. Từ tiền đề có tính chất phương pháp luận đến phương pháp, biện pháp cụ thể trong thực tế dạy học tác gia Nam Cao lại là một quá trình chuyển hóa phức tạp và có thể có nhiều cách tiếp cận khác nhau. Những biện pháp phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong dạy học tác gia Nam Cao mà chúng tôi đề xuất, thể nghiệm cũng chỉ là một hướng tiếp cận: dạy học tác gia Nam Cao bắt đầu từ học sinh và cho học sinh.
3. Hướng đề xuất những biện pháp phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong dạy học tác gia Nam Cao của chúng tôi là tìm một con đường giảm dần và hạn chế thuyết trình của giáo viên, mà lâu nay vẫn được coi ở vị trí độc tôn trong việc truyền thụ kiến thức cho học sinh. Qua những biện pháp đề xuất, chúng tôi muốn khẳng định trong dạy học tác gia Nam Cao nói riêng và dạy học Văn nói chung, giáo viên phải đóng vai trò chỉ đạo, tổ chức, hướng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
dẫn một cách linh hoạt, sáng tạo, từng chủ thể học sinh tự mình tiếp nhận tác gia Văn học, tự mình cảm thụ văn chương. Điều dễ nhận thấy ở phương pháp dạy học hướng vào chủ thể học sinh đó là: Trên lớp vai trò của giáo viên tưởng chừng như giảm sút nhưng thực ra để có được một vai trò chỉ đạo, tổ chức xứng đáng giáo viên phải thực sự làm việc, phải có trình độ và phương pháp thích hợp để phát huy vài trò tích cực trong học tập của chủ thể học sinh.
4. Bài dạy tác gia Nam Cao nên được hiểu là một bài dạy khép kín gồm cả bài khái quát về tác gia Nam Cao và bài dạy tác phẩm của Nam Cao được diễn ra liên tục với những hoạt động học của học sinh và hoạt động dạy của giáo viên, chứ không nên hiểu đó là hai bài dạy tách rời nhau. Bởi xét trong quan hệ với bộ môn văn học sử, bài khái quát về tác gia văn học và bài dạy tác phẩm có mối liên hệ mật thiết với nhau, cùng góp phần nâng cao hiểu biết về kiến thức văn học cho học sinh ở mức độ khái quát và hệ thống hóa cao hơn làm cho môn Văn ở trường trung học phổ thông thật sự mang tính logic, tính biểu cảm và quan hệ mật thiết với các bộ môn khác. Để vận dụng đề tài "Một số biện pháp phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong dạy
học tác gia Nam Cao ở chƣơng trình Sách giáo khoa Ngữ văn 11"vào thực
tế dạy học tác gia Nam Cao hiện nay, cần phải gắn liền việc đào tạo, bồi dưỡng một cách đồng bộ đội ngũ giáo viên với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học nói chung và dạy học văn nói riêng. Những điều kiện phục vụ cho hoạt động dạy và học tác gia Nam Cao cần phải được đáp ứng cơ bản như: cơ sở trường lớp, thiết bị nghe nhìn, tài liệu tham khảo, thời gian học, hoạt động ngoại khóa ... Chỉ khi nào học Văn nói chung và học tác gia Nam Cao nói riêng trở thành một nhu cầu không thể thiếu ở mỗi học sinh thì đổi mới phương pháp dạy học Văn nói chung, đổi mới phương pháp dạy học tác gia Nam Cao nói riêng mới thực sự có ý nghĩa và phát huy được tính tích cực học tập của học sinh.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
5. Trước yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học Văn ở trường trung học phổ thông nhằm nâng cao chất lượng dạy học Văn của giáo viên và học sinh, chúng tôi mạnh dạn đề xuất, giải quyết một số vấn đề vừa có ý nghĩa lý luận vừa có ý nghĩa thực tiễn trong phương pháp dạy học tác gia Nam Cao hiện nay. Vấn đề mà luận văn đề cập tới mới chỉ là những đề xuất ban đầu, chưa thể xem là đầy đủ, chặt chẽ, hệ thống. Đổi mới phương pháp dạy học Văn nói chung, dạy học tác gia Nam Cao nói riêng theo hướng phát huy tính tích cực học tập của học sinh cần phải khảo sát thực trạng dạy học Văn nói chung, dạy học tác gia Nam Cao ở nhiều vùng nhiều miền trên khắp đất nước, để đánh giá thực trạng một cách toàn diện và sâu rộng, từ đó đưa ra được phương án tối ưu cho bài dạy tác gia Nam Cao ở trường trung học phổ thông. Đưa ra những biện pháp phát huy tính tích cực học tập của học sinh trong dạy học tác gia Nam Cao ở trường trung học phổ thông với mục đích nhằm tăng cường hiệu quả của việc dạy học tác gia Nam Cao và nhằm nâng cao chất lượng dạy học Văn, chúng tôi hy vọng đóng góp một phần để khắc phục thiếu sót trong dạy học tác gia Nam Cao và mở ra một hướng đi mới trong dạy học Văn. Tuy nhiên, Chúng tôi sẽ tiếp tục tìm tòi, thể nghiệm trong thực tế dạy học Văn nói chung, dạy học tác gia Nam Cao nói riêng, bởi ý kiến mà chúng tôi đưa ra mới chỉ là những thử nghiệm bước đầu nên không tránh khỏi thiếu sót. Kính mong các nhà nghiên cứu phương pháp dạy học Văn, các thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp chỉ bảo, đóng góp cho chúng tôi những ý kiến quý báu, thiết thực cho việc nghiên cứu tiếp theo.
Trên đây là một số kết luận và đề xuất của chúng tôi sau khi tiến hành nghiên cứu đề tài. Mặc dù còn hạn chế nhưng với những kết quả đã đạt được, chúng tôi hy vọng vấn đề mà chúng tôi đưa ra trong luận văn sẽ trở thành vấn đề khoa học và nhận được sự quan tâm đánh giá, trao đổi, đóng góp của các nhà phương pháp cũng như của các thầy cô giáo dạy Ngữ văn ở các trường THPT và các bạn đọc yêu mến khoa học trên toàn quốc.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Ban tư tưởng Văn hóa Trung ương (1997), Tài liệu học tập nghị quyết Trung ương hai ( Khóa VIII ) của Đảng, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
2. Hoàng Hữu Bội (2008), Thiết kế dạy học Ngữ văn 11, NXB Giáo dục, Hà Nội.
3. Phan Văn Các, Từ điển Hán Việt, NXB Thành phố Hồ Chí Minh. 4. Carl Rogers, Phương pháp dạy học hiệu quả, NXB Trẻ. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
5. Trần Thanh Đạm ( Chủ biên ), (1971), Vấn đề giảng dạy văn học theo thể loại, NXB Giáo dục, Hà Nội.
6. Phạm Văn Đồng (1998), Thư gửi Hội thảo "Nghiên cứu và phát triển năng lực tự học - tự đào tạo", Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 2.
7. Hà Minh Đức (1961), Nam Cao nhà văn hiện thực xuất sắc, NXB Văn hóa. 8. Hà Minh Đức (1997)" Nam Cao đời văn và tác phẩm ", NXB Văn học. 9. Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi (1997), Từ điển Thuật ngữ
văn học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
10. Đỗ Kim Hồi (1997), Nghĩ từ công việc dạy văn, NXB Giáo dục, Hà Nội 11. Nguyễn Trọng Hoàn, Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm
văn chương, NXB Giáo dục.
12. Nguyễn Trọng Hoàn (2002), Tiếp cận văn học, NXB Khoa học Xã hội. 13. Lê Văn Hồng (1995), Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, Tài liệu
dùng cho trường ĐHSP Và CĐSP.
14. Nguyễn Thanh Hùng (2007) Phương pháp dạy học Ngữ văn Trung học phổ thông- những vấn đề cập nhật, NXB Đại học sư phạm.
15. Nguyễn Thanh Hùng (2000), Hiểu văn, dạy văn, NXB Giáo dục.
16. Nguyễn Thanh Hùng (1996), Cơ cấu chuyển vào trong và tư duy đồng hiện, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 2.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
17. I.F. Kharlamôp (1978), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào, Tập I, NXB giáo dục.
18. I.F. Kharlamôp (1979), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào, Tập II, NXB giáo dục.
19. Phan Trọng Luận (1978), Con đường nâng cao hiệu quả dạy học văn, NXB Giáo dục, Hà Nội.
20. Phan Trọng Luận (2001), Phương pháp dạy học văn, NXB Giáo dục. 21. Phan Trọng Luận (chủ biên), Thiết kế bài học Ngữ văn 11, NXB Giáo dục 22. Nguyễn Đăng Mạnh (1994), Con đường đi vào thế giới nghệ thuật của
nhà văn, NXB Giáo dục.
23. Luật giáo dục (2005) NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
24. N.A.Rubakin (1982), Tự học như thế nào, NXB Thanh niên, Hà Nội. 25. Nguyễn Huy Quát, Hoàng Hữu Bội, Một số vấn đề về phương pháp dạy
học văn trong nhà trường, NXB Giáo dục.
26. Nguyễn Huy Quát (2008), Nghiên cứu văn học và đổi mới phương pháp dạy, học văn, NXB Đại học Thái Nguyên.
27. Nguyễn Cảnh Toàn (2000), Học và dạy cách học, NXB ĐHSP Hà Nội. 28. Nguyễn Trí, Nguyễn Trọng Hoàn, Đinh Thái Hương (2001)Một số vấn đề
đổi mới phương pháp dạy học văn - Tiếng Việt ở nhà trường phổ thông,
NXB Giáo dục.
29. Bích Thu - Tuyển chọn và giới thiệu (2005), " Nam Cao về tác gia và tác phẩm ", NXB Giáo dục.
30. Thái Duy Tuyên, Những vấn đề cơ bản giáo dục hiện đại, NXB Giáo dục. 31. Tuyển tập Nam Cao (2010) NXB Thời đại.
32. Sách giáo khoa Ngữ văn 11, tập 1, (2010), NXB Giáo dục.
33. Sách giáo khoa Ngữ văn nâng cao 11, tập 1 (2010), NXB Giáo dục. 34. Sách giáo viên Ngữ văn 11, tập 1, (2010), NXB Giáo dục.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
35. Sách giáo viên Ngữ văn nâng cao 11, tập 1 (2010), NXB Giáo dục. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
36. Trần Đăng Xuyền (1991) " Quan điểm nghệ thuật của Nam Cao ", Tạp chí văn nghệ Quân đội, số 121.
37. Văn kiện Đại hội Đảng VIII, NXB Chính trị Quốc gia.
38. Z.ia.Rez (Chủ biên) (1983), Phương pháp luận dạy văn học, NXB Giáo dục, Hà Nội.