7. Bố cục của đề tài
2.3.2.Đối với hình thức kiểm tra viết
Trong quá trình đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới giáo dục THPT nói riêng, mục tiêu, nội dung giáo dục đã đƣợc đổi mới, đáp ứng nhu cầu mới của nền kinh tế xã hội đang phát triển. Việc đổi mới phƣơng pháp dạy học đƣợc chú trọng
35
và xem nhƣ một khâu đột phá quan trọng trong quá trình đổi mới giáo dục. Đổi mới dạy học cần hình thức kiểm tra tƣơng xứng với nó để tạo ra động lực thúc đẩy đổi mới phƣơng pháp dạy học góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học. Để đáp ứng những mục tiêu mới của giáo dục, việc kiểm tra, đánh giá cũng phải đổi mới theo hƣớng phát huy tính tích cực của học sinh nhằm phát triển trí thông minh, sáng tạo của học sinh, khuyến khích vận dụng linh hoạt kiến thức, kỹ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của học sinh trƣớc những vấn đề đƣợc đặt ra trong cuộc sống phức tạp hiện nay. Kiểm tra - đánh giá có vai trò ý nghĩa đối với cả học sinh và giáo viên vì qua kiểm tra - đánh giá sẽ giúp cho giáo viên bộ môn, các nhà quản lý giáo dục và bản thân học sinh có những thông tin xác thực để có tác dụng kịp thời nhằm điều chỉnh và bổ sung phƣơng pháp trong quá trình dạy và học: Không đổi mới kiểm tra - đánh giá thì tất cả trở nên vô nghĩa.
Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh là một mắt xích quan trọng trong quá trình đào tạo. Kiểm tra - đánh giá có hệ thống và thƣờng xuyên sẽ cung cấp kịp thời những thông tin cần thiết giúp học sinh tự điều chỉnh hoạt động học, giúp giáo viên có thông tin phản hồi để điều chỉnh và hoàn thiện quá trình dạy để từ đó nâng cao chất lƣợng dạy học của nhà trƣờng phổ thông.
Do yêu cầu đặc trƣng bộ môn nên kiểm tra - đánh giá trong môn Địa lí nhằm mục đích đánh giá học sinh một cách toàn diện về cả ba mặt: kiến thức, kỹ năng và thái độ.
Trong kiểm tra - đánh giá môn Địa lí cần thực hiện các công việc sau:
Thứ nhất: Việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn Địa lí trƣớc hết cần phải bám sát mục tiêu môn học, và chuẩn kiến thức, kĩ năng cần đánh giá. Tuy nhiên, các chuẩn trong chƣơng trình chƣa phải là chuẩn đánh giá vì chuẩn đánh giá đƣợc hiểu là “biểu hiện cụ thể những yêu cầu cơ bản, tối thiểu của mục tiêu giáo dục mà ngƣời học phải đạt đƣợc”. Vì thế trƣớc khi quyết định kiểm tra, cần thực hiện hoá các mục tiêu và chuẩn yêu cầu cần đạt về kiến thức - kĩ năng về Địa lí tự nhiên đại cƣơng và Địa lí kinh tế xã hội đại cƣơng và có khi là cả thái độ xác định cho mỗi nội dung học tập của môn học thành các tiêu chí đánh giá cụ thể, có
36
thể đo đếm đƣợc, phù hợp với năng lực học tập Địa lí chung của học sinh và có thể thực hiện đƣợc trong thực tế với khoảng thời gian nhất định. Việc xác định chuẩn đánh giá sẽ là cơ sở để định ra nội dung và hình thức kiểm tra trong môn học, cũng là căn cứ để có thể đo một cách chính xác các mức độ nhận thức và vận dụng của học sinh.
Thứ hai: Đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Địa lí của học sinh đƣợc căn cứ trên những đổi mới về nội dung chƣơng trình và sách giáo khoa Địa lí lớp 10 THPT. Các mức độ về kiến thức, kĩ năng đƣợc thể hiện cụ thể trong Chuẩn kiến thức, kĩ năng của chƣơng trình giáo dục phổ thông.
Về kiến thức: Yêu cầu HS phải nhớ, nắm vững, hiểu rõ các kiến thức cơ bản trong chƣơng trình, sách giáo khoa, đó là nền tảng vững vàng để có thể phát triển năng lực nhận thức ở cấp cao hơn.
Về kĩ năng: Biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời câu hỏi, giải bài tập, làm thực hành; có kĩ năng tính toán, vẽ hình, dựng biểu đồ,...
Kiến thức, kĩ năng phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ HS ở các mức độ, từ đơn giản đến phức tạp; nội dung bao hàm các mức độ khác nhau của nhận thức.
Mức độ cần đạt đƣợc về kiến thức đƣợc xác định theo 6 mức độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo (có thể tham khảo thêm phân loại Nikko gồm 4 mức độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng ở mức thấp, vận dụng ở mức cao).
Nhận biết: Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trƣớc đây ; nghĩa là có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp. Đây là mức độ, yêu cầu thấp nhất của trình độ nhận thức, thể hiện ở chỗ HS có thể và chỉ cần nhớ hoặc nhận ra khi đƣợc đƣa ra hoặc dựa trên những thông tin có tính đặc thù của một khái niệm, một sự vật, một hiện tƣợng. HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhƣng chƣa giải thích và vận dụng đƣợc chúng.
Thông hiểu: Là khả năng nắm đƣợc, hiểu đƣợc ý nghĩa của các khái niệm, sự vật, hiện tƣợng; giải thích, chứng minh đƣợc ý nghĩa của các khái niệm, sự vật,
37
hiện tƣợng; là mức độ cao hơn nhận biết nhƣng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tƣợng, liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết. Điều đó có thể đƣợc thể hiện bằng việc chuyển thông tin từ dạng này sang dạng khác, bằng cách giải thích thông tin (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ƣớc lƣợng xu hƣớng tƣơng lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hƣởng).
Vận dụng: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phƣơng pháp, nguyên lí hay ý tƣởng để giải quyết một vấn đề nào đó. Yêu cầu áp dụng đƣợc các quy tắc, phƣơng pháp, khái niệm, nguyên lí, định lí, định luật, công thức để giải quyết một vấn đề trong học tập hoặc của thực tiễn. Đây là mức độ thông hiểu cao hơn mức độ thông hiểu trên.
Phân tích: Là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ sao cho có thể hiểu đƣợc cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng. Yêu cầu chỉ ra đƣợc các bộ phận cấu thành, xác định đƣợc mối quan hệ giữa các bộ phận, nhận biết và hiểu đƣợc nguyên lí cấu trúc của các bộ phận cấu thành. Đây là mức độ cao hơn vận dụng vì nó đòi hỏi sự thấu hiểu cả về nội dung lẫn hình thái cấu trúc của thông tin, sự vật, hiện tƣợng.
Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác định đƣợc giá trị của một tƣ tƣởng, một nội dung kiến thức, một phƣơng pháp. Đây là một bƣớc mới trong việc lĩnh hội kiến thức đƣợc đặc trƣng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tƣợng, sự vật, hiện tƣợng. Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định ; đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích). Yêu cầu xác định đƣợc các tiêu chí đánh giá (ngƣời đánh giá tự xác định hoặc đƣợc cung cấp các tiêu chí) và vận dụng đƣợc để đánh giá.
Sáng tạo: Là khả năng tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông tin; khai thác, bổ sung thông tin từ các nguồn tƣ liệu khác để sáng lập một hình mẫu mới. Yêu cầu tạo ra đƣợc một hình mẫu mới, một mạng lƣới các quan hệ trừu tƣợng (sơ đồ
38
phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi, năng lực sáng tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các cấu trúc và mô hình mới.
Thứ ba: Mở rộng phạm vi kiến thức kỹ năng đƣợc kiểm tra qua mỗi lần đánh giá kết quả học tập môn Địa lí của học sinh. Trong đánh giá, coi trọng sự đánh giá toàn diện về các mặt kiến thức, kĩ năng, thái độ không có nghĩa là đề cao kỹ năng, coi nhẹ đánh giá thái độ và trình độ nhận thức có tính khoa học. Ngay cả việc đánh giá năng lực nhận thức và thái độ, hành vi của học sinh cũng không thể chỉ căn cứ vào các bài kiểm tra viết theo định kỳ mà không dựa trên kết quả kiểm tra thƣờng xuyên. Với nguyên tắc này, các bài kiểm tra chỉ yêu cầu học sinh nhớ, tái hiện kiến thức đƣợc (mức độ tƣ duy nhận biết) giảm thiểu, những câu hỏi bài tập thử thách tƣ duy sáng tạo (mức độ tƣ duy thông hiểu), năng lực vận dụng linh hoạt các tri thức kĩ năng đã học để giải quyết hợp lí những vấn đề đặt ra trong thực tiễn đƣợc tăng cƣờng (mức độ tƣ duy vận dụng). Mặt khác, mỗi bài kiểm tra có thể sử dụng nhiều loại câu hỏi khác nhau nhằm phân hoá các đối tƣợng học sinh, giúp giáo viên có đƣợc những thông tin đầy đủ về việc học tập Địa lí của từng đối tƣợng học sinh trong lớp và từ đó có những quyết định sƣ phạm chính xác, kịp thời giúp từng học sinh tiến bộ thực sự.
Thứ tƣ: Đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Địa lí của học sinh luôn dựa trên quan điểm tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh (với ý nghĩa học sinh tự giác, chủ động, linh hoạt trong lĩnh hội và vận dụng kiến thức kỹ năng). Mỗi một đề kiểm tra đều cố gắng tạo điều kiện cho tất cả các đối tƣợng học sinh đƣợc suy nghĩ, tìm tòi, khám phá… để có thể hiểu, biết, vận dụng tốt các kiến thức, kỹ năng đã học vào quá trình thực hiện bài kiểm tra. Việc đánh giá kết quả học tập môn Địa lí của học sinh cần cố gắng thể hiện đƣợc tinh thần đổi mới phƣơng pháp dạy học nhằm đánh giá và phát huy đƣợc tính tích cực chủ động của học sinh khi tham gia vào quá trình học tập, khuyến khích học sinh biết cách tự đánh giá kết quả học tập của mình, của bạn thông qua những chỉ số đánh giá mà giáo viên cung cấp.
39
Thứ năm: Cần đa dạng hoá các hình thức kiểm tra, kết hợp các dạng bài tự luận truyền thống với các dạng bài kiểm tra khác để tăng cƣờng tính chính xác, khách quan trong đánh giá kết quả học tập môn Địa lí… Điều này đƣợc thể hiện qua việc nắm vững các kĩ thuật đo lƣờng, đánh giá và tăng cƣờng số lần kiểm tra, kiểm tra bằng nhiều hình thức khác nhau, coi kiểm tra nhƣ là một biện pháp kích thích hứng thú học tập môn học, công khai biểu điểm và định hƣớng đánh giá giúp học sinh tìm ra nguyên nhân và cách khắc phục những sai sót, hạn chế (nếu có) trong quá trình tìm hiểu, lĩnh hội và vận dụng những kiến thức, kỹ năng của môn Địa lí.
Thứ sáu: Chú trọng tới tính phân hoá trong kiểm tra. Một đề kiểm tra phải góp phần phân loại đƣợc học sinh theo mục tiêu và theo mặt bằng chất lƣợng chung. Căn cứ trên yêu cầu cần đạt, đề kiểm tra phải đảm bảo đánh giá đƣợc năng lực và thành tích học tập thực sự của đa số học sinh. Đề kiểm tra phải giữ một tỉ lệ nhất định cho những câu hỏi dễ (nhớ, thuộc lòng), trung bình, khó, sao cho điểm số có thể phản ánh trung thực nhất năng lực học tập của mỗi học sinh.