1.1.2.1. Triết học Mác- Lênin xác định về vai trò chủ thể xã hội của con người Triết học Mác- Lênin xác định về vai trò chủ thể xã hội của con người như sau: “Mặc dù là tổng hòa các quan hệ xã hội, con người có vai trò tích cực trong tiến trình lịch sử với tư cách là chủ thể sáng tạo. Thông qua đó, bản chất con người cũng vận động biến đổi cho phù hợp. Có thể nói rằng, mỗi sự vận động và tiến lên của lịch sử sẽ quy định tương ứng với sự vận động và biến đổi của bản chất con người”. [4, tr.393] Vì vậy, để phát triển bản chất con người theo hướng tích cực, cần phải làm cho hoàn cảnh (khách thể) ngày càng mang tính người nhiều hơn. Hoàn cảnh đó chính là toàn bộ môi trường tự nhiên và xã hội tác động
19
đến con người theo khuynh hướng phát triển nhằm đạt tới các giá trị có tính mục đích, tự giác, có ý nghĩa định hướng giáo dục.
Quá trình tham gia vào thực tiễn hoạt động, vốn là một đối tượng chịu sự tác động của hoàn cảnh, nhưng với tư cách là chủ thể của cuộc sống, con người lại giữ vai trò chính yếu có sức tác động to lớn đối với quá trình nói đó. Vì vậy, trong quá trình dạy học (QTDH), GV phải tạo ra tình huống, tạo ra mâu thuẫn về tri thức, tổ chức các hoạt động tác động vào HS. Từ đó, HS có nhu cầu tác động trở lại và nhận thức một cách chủ động, sáng tạo các tri thức ấy.
1.1.2.2. Lí luận của tâm lí học, giáo dục học đặt cơ sở cho việc tìm hiểu nhận thức về hành vi, hoạt động của con người (học sinh)
Tâm lí học hoạt động gần đây cũng như tâm lí học nhận thức vẫn thường nhấn mạnh đến tính năng động của chủ thể trong nhận thức hiện thực khách quan, đề cao “nguyên lí học” là công việc của từng cá nhân. Cụ thể, tri thức thu nhận được thông qua việc làm, hay nói rộng ra thực chất của quá trình thu nhận tri thức phải là quá trình tư duy bên trong của bản thân chủ thể. Quá trình tự học (QTTH) cũng vậy, nó diễn ra theo đúng quy luật của hoạt động nhận thức.
a/ Lí thuyết hành vi và hoạt động
Thành tựu lớn nhất của tâm lí học thế kỉ XX là sự phát hiện ra tâm lí người chính là hoạt động của con người. Có thể thấy được tâm lí người trong hành vi, hành động, hoạt động của nó. Bởi cuộc sống của con người là một chuỗi hoạt động, thể hiện thành hành vi, hành động, trong đó chứa đựng: động cơ, ý muốn, ý thích, sự say mê thích thú… nhằm đạt mục đích thỏa mãn nhu cầu, hứng thú và tiến tới thực hiện lí tưởng. Vì thế, có thể nói “nắm được lí thuyết hoạt động, có thể có thêm công cụ để hiểu bản chất con người, tâm lí con người, hiểu mình hiểu người”. [17, tr.7] QTDH cũng vậy, nếu GV nắm được tâm lí, hiểu được hành vi của HS thì GV sẽ có những tác động phù hợp để công việc giảng dạy ngày càng tốt hơn.
B. P. Skinner- nhà tâm lí- giáo dục Mỹ đã từng nêu quan niệm mới về hoạt động dạy và học. Theo ông, “học” là tự điều hòa hành vi để dẫn tới hành vi mong muốn, “dạy” là tạo thuận lợi cho học. Cho nên, dẫn tới các quan niệm:
Học thông qua hành động. Do đó, làm là để học, để hiểu biết và hành động có hiệu quả.
20
Học thông qua tích lũy kinh nghiệm bản thân. Do vậy, giáo viên cần tạo điều kiện cho HS tích lũy kinh nghiệm.
Học thông qua thử- sai. Cho nên, học sinh cần được động viên học hỏi bằng nguyên tắc lợi ích.
Từ đó, Skinner phê phán quan điểm dạy học truyền thống: mục đích học là do áp đặt của xã hội, của GV, không xuất phát từ nhu cầu và hứng thú khám phá của chính HS. Nội dung học nặng tính hàn lâm, ít bổ ích cho HS tập ứng xử trước cuộc đời. Còn cách học của HS, thiên về ghi nhớ và tái hiện lời GV, các em chưa biết căn cứ vào hiệu quả thực hiện hành vi, thu nhận từng kiến thức để đánh giá, điều chỉnh việc học. Tiếp thu quan điểm trên của Skinner, khi tổ chức DH các tác phẩm NLTĐ nói riêng, các tác phẩm phần Đọc- hiểu văn bản nói chung, chúng tôi sẽ cố gắng khắc phục những gì là hạn chế trong PPDH truyền thống, tìm ra các biện pháp mới để rèn luyện và phát huy tính tích cực học tập của HS.
Các công trình của W. James, J. Dewey, Bergson, J. Piaget cũng đã đưa ra quan điểm mới về người học: HS là chủ thể tích cực của QTDH.
Lí thuyết tâm lí học hoạt động và tâm lí học nhận thức hướng tới sự chú ý về mối liên hệ giữa chủ thể và đối tượng qua khái niệm “phân tích tâm lí theo cấu trúc của hoạt động có đối tượng”. Từ đó, tâm lí học quan tâm nghiên cứu “quá trình chuyển vào trong” của hoạt động giáo dục. Cụ thể:
Tâm lí học ngày nay phát hiện ra rằng, hoạt động bên trong và hoạt động bên ngoài có cấu tạo chung giống nhau. Nhờ chúng làm “trung giới” mà con người có thể cảm và hiểu được thế giới như nó tồn tại: “Tích cực hóa hoạt động tiếp nhận của HS là phải tổ chức được những hoạt động bên ngoài để chúng chuyển vào trong. Hoạt động bên trong khiến mỗi cá thể trò có thể hiểu được thế giới bên ngoài, thế giới tác phẩm qua những hình ảnh tâm lí, qua việc xử lí và biến đổi những thông tin để phát hiện ra nghĩa của tác phẩm và bộc lộ ý của bản thân mình. Dấu hiệu của hoạt động bên trong, của hoạt động tiếp nhận là những cảm xúc thẩm mĩ, những cảm xúc thanh lọc ở mỗi trò.” [52, tr.152]
Từ cơ sở lí luận trên, chúng ta khẳng định HS là chủ thể tích cực của QTDH. Thật vậy, người học không học thụ động bằng nghe thầy giảng và truyền đạt kiến thức mà học tích cực bằng hành động của chính mình, tức là người học tự mình tìm ra cái chưa biết, cái cần khám phá, tự mình tìm ra kiến thức, chân lí. Do đó, người học tích cực là học thông qua hành động của mình, hay nói cách khác: “Hành để học nhằm mục đích học để hành. Học với hành phải đi đôi. Học mà không hành thì học vô ích. Hành mà không học thì hành
21
không trôi chảy” (Hồ Chí Minh); “Cách tốt nhất để hiểu là làm” (Kant); “Suy nghĩ tức là hành động” (J. Piaget).
b/ Những đặc điểm tâm lí của lứa tuổi thiếu niên
“Tâm lí học trẻ em và tâm lí học sư phạm”, tập 2 và 3 của N. Đ. Lêvitốp, do Phạm Thị Diệu Vân dịch. Ở đây, chúng tôi chỉ quan tâm đến chương VI- “tâm lí học của công tác độc lập và sáng tạo của HS” (tập 2, tr.37) và chương X- “những đặc điểm tâm lí của thiếu niên” (tập 3, tr.122). Hai chương này nói rất rõ cơ sở lí luận về tâm lí của lứa tuổi thiếu niên (LTTN) có ảnh hưởng tới hoạt động TH của HS trung học cơ sở (THCS):
Ở chương VI, Lêvitốp đã bàn về ý nghĩa của công tác độc lập (trong đó có tự học) đối với sự phát triển tâm lí của trẻ em. Theo ông, “công tác độc lập là loại công việc khi làm không có sự chỉ dẫn, giải thích ‘tỉ mỉ’ của GV, không có sự kiểm tra công khai”. [30, tr.37]
Nhưng theo chúng tôi, khi nói đến công tác độc lập của HS, GV không nên quan niệm rằng loại công tác đó không cần đến bất cứ một sự hướng dẫn nào của người thầy. Trái lại, chính nhiệm vụ của GV là phải dạy cho trẻ cách thức tự làm việc độc lập, phải tìm mọi biện pháp để phát huy tính độc lập của HS không chỉ ở trên lớp mà còn ở nhà nữa.
Ở chương X, tác giả đã chỉ ra “những đặc điểm của lứa tuổi thiếu niên”. [30, tr.122]
Những đặc điểm này, GV dạy ở THCS cần phải nắm được. Đó là:
Một, bước vào LTTN, các em bắt đầu cố gắng muốn tự lập và ngày càng có thái độ tự giác đối với học tập.
Hai, hứng thú nhận thức của TN ngày càng được mở rộng, trở nên sâu sắc hơn và bắt đầu vượt ra khỏi phạm vi chương trình học tập ở trường.
Ba, khả năng tự ý thức, tự đánh giá, và nhu cầu tự giáo dục ở TN bắt đầu phát triển.
Do đó, ở lứa tuổi này, các em rất sợ bị mang tiếng là yếu đuối, kém độc lập. Vì thế, GV phải chú ý đặc điểm này, tránh những lời nói nặng nề với các em.
Từ những đặc điểm trên, chúng ta có thể khẳng định “phải chú ý đến đặc điểm lứa tuổi khi giáo dục thiếu niên.” [30, tr.183] Bởi cùng một em TN có thể làm cho người lớn ngạc nhiên vì sự chín chắn, có suy nghĩ trong phán đoán của em, nhưng đồng thời cũng lại biểu hiện ngây thơ và xốc nổi một cách không ngờ đến. Cho nên, GV đối xử với HS phải kết hợp yêu cầu cao và tôn trọng các em. Và GV cũng nên nhớ rằng ảnh hưởng của uy tín cá nhân của mình đối với TN là rất lớn.
“Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm” do Lê Văn Hồng (chủ biên). Cuốn sách này đã cung cấp một khối lượng tri thức rất lớn về tâm lí học lứa tuổi HS trung học cơ
22
sở có tác động tới hoạt động TH của HS. Đây là lứa tuổi mà đề tài của chúng tôi đang quan tâm. Cuốn sách chỉ ra rằng:
Lứa tuổi thiếu niên là thời kì chuyển từ thời thơ ấu sang tuổi trưởng thành. Sự phát triển tâm lí ở lứa tuổi này diễn ra không đồng đều về mọi mặt, nổi bật là nó tồn tại song song hai đặc tính: vừa tính trẻ con, vừa tính người lớn.
Khi bàn về “sự biến đổi về mặt giải phẫu sinh lí”, tác giả chỉ ra, đây là lứa tuổi phát triển mạnh mẽ nhưng không đồng đều về mặt cơ thể. Cho nên, có một số rối loạn tạm thời của hệ tuần hoàn, tăng huyết áp, tim đập nhanh, hay gây nhức đầu, chóng mặt, mệt mỏi khi học tập. Tác giả viết: “Tuyến nội tiết bắt đầu hoạt động mạnh, nên thường dẫn đến sự rối loạn của hoạt động thần kinh. Do đó, thiếu niên dễ xúc động, dễ bực tức, nổi khùng. Vì thế, ta thấy ở HS lứa tuổi này thường có những phản ứng gay gắt, mạnh mẽ và những cơn xúc động”. [22, tr.34]
Đặc điểm về “hoạt động học tập và sự phát triển trí tuệ” của TN: “ở thời kì đầu của LTTN, học sinh chưa có kĩ năng cơ bản để tổ chức tự học (các em chỉ tự học khi có bài tập, nhiệm vụ được giao). Ở các thời kì sau, trí nhớ dần dần mang tính chất của những quá trình được điều chỉnh, điều khiển và có tổ chức”. [22, tr.37] Từ đặc điểm này suy ra, GV cần tạo điều kiện và hướng dẫn cho các em TH, cần dạy cho HS cách tư duy để họ nắm bài học dễ dàng hơn.
Qua mỗi năm học ở nhà trường THCS, khả năng tư duy trừu tượng của HS được phát triển. Vì thế, nếu GV chỉ dừng lại ở việc phát triển tư duy trực quan- hình tượng mà không quan tâm đến sự phát triển tư duy trừu tượng cho HS là sai lầm rất nghiêm trọng. Bởi vì nếu các em không phát triển tư duy trừu tượng thì không thể nào lĩnh hội được các khái niệm khoa học trong chương trình học tập. Do đó, dạy học phải tạo điều kiện để phát triển tư duy trừu tượng cho HS và cũng không nên xem nhẹ tư duy hình tượng.
Thực tế của công việc DH cho thấy: muốn dạy tốt, GV không chỉ phải giỏi về chuyên môn mà còn phải nắm được những đặc điểm tâm lí của học trò thì công việc DH sẽ thuận lợi hơn nhiều. Chính vì thế, trong QTDH, chúng tôi rất chú ý tới những đặc điểm LTTN để dự kiến những PPDH phù hợp.
c/ Phương pháp giáo dục tích cực là nền tảng thúc đẩy hoạt động TH
Bản chất của phương pháp giáo dục tích cực (PPGDTC) hay quan điểm dạy học tích cực được xác định bởi quan niệm của Jean Vial: “Chúng tôi sẽ nói rằng có phương pháp tích cực mỗi khi mà người được giáo dục được xem xét tách riêng, là tác nhân tự nguyện,
23
hoạt động và ý thức được sự giáo dục của riêng mình”. [28, tr.13] Từ đó, ông chỉ ra những tiêu chuẩn chủ yếu của PPGDTC là: tính hoạt động, tính tự do và tính tự giáo dục. Đặc trưng của PPGDTC thể hiện qua việc tích hợp thường xuyên các mối quan hệ DH: học sinh - lớp học - giáo viên trong mối quan hệ hợp tác chặt chẽ, hợp lí. Trong đó, nổi lên những yêu cầu có tính nguyên tắc sau:
DH tăng cường, phát huy tính tự tin, tích cực chủ động sáng tạo thông qua việc tổ chức thực hiện các hoạt động của HS.
DH chú trọng rèn luyện PP và phát huy năng lực tự học của HS.
Phương pháp giáo dục tích cực (Méthode éducative positive) dựa vào cơ sở tâm lí học cho rằng: nhân cách của trẻ được hình thành thông qua các hoạt động có ý thức, qua các việc làm mà các em được thật sự chủ động và sáng tạo. Như đã nói ở trên, J. Vial cho rằng PPGDTC có 3 tiêu chuẩn quan trọng là: hoạt động, tự do và tự giáo dục. Thật vậy, để chiếm lĩnh được kiến thức, HS phải được hoạt động, phải quan sát và tiếp cận với đối tượng. Các em phải được tự do suy nghĩ, tìm tòi và chọn lựa con đường tối ưu theo cách hiểu của mình để đến với kiến thức. PPGDTC có tác dụng phát huy tính chủ động, sáng tạo của HS, làm cho HS từ chỗ là người được giáo dục trở thành người tự giáo dục, hoàn toàn chủ động, có ý thức trong việc phát triển và hoàn thiện nhân cách của mình.
Cũng cần nói thêm, việc áp dụng PPGDTC không hề giảm nhẹ vai trò của GV. Trái lại, nó đòi hỏi ở GV trình độ lành nghề, óc sáng tạo, tính độc đáo để đóng vai trò là người khởi xướng, động viên, xúc tác, trợ giúp, hướng dẫn và cố vấn cho HS. Cho nên, “PPDH Văn mới theo quan điểm giáo dục tích cực khẳng định vai trò của HS- chủ thể tiếp nhận- chủ thể tích cực và sáng tạo. Đó là nét bản chất để phân biệt với PPDH Văn cũ, thiên về thông tin- tiếp thu một chiều. Nếu PPDH Văn cũ chủ yếu cung cấp kiến thức cho người học từ phía GV, người học ở vị thế rất thụ động, thì PPDH Văn mới coi trọng, đề cao vai trò chủ động tìm tòi, khám phá tri thức của người học bằng cách học dưới sự hướng dẫn, gợi ý của GV. PPDH Văn mới không chỉ dạy kiến thức cho người học mà còn dạy cách thức tiếp nhận kiến thức ấy, trong đó cốt lõi là PP tự học”. [43, tr.31]
Sự tìm tòi, khám phá tài liệu, tác phẩm của HS trong giờ học trên lớp, dưới sự hướng dẫn của GV, bằng một hệ thống câu hỏi gợi mở và bằng nhiều PP và biện pháp khác, tuy không lặp lại nguyên xi câu hỏi cuối bài trong SGK, nhưng không hoàn toàn thoát li hệ thống câu hỏi này, do đó tính tích cực của người học có cơ hội phát triển. Sau giờ học trên lớp, HS vẫn tiếp tục TH như: đọc SGK, học thuộc lòng những đoạn văn bản cần thiết, thuộc
24
ghi nhớ, làm bài tập vận dụng lí thuyết… Khâu TH sau giờ lên lớp có tác dụng củng cố, khắc sâu kiến thức cơ bản, rèn kĩ năng và bổ sung kiến thức đời sống cho người học.
Từ đó, khẳng định một vấn đề có ý nghĩa giáo dục và sư phạm lớn lao: trong các PP học tập, cốt lõi là PP tự học. Nếu rèn luyện cho HS có được PP, kĩ năng, thói quen ý chí TH thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Như vậy, “phương pháp giáo dục tích cực” là nền tảng khoa học để thúc đẩy hoạt động TH của HS.