CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.5. Một số mô hình chu trình dạy học kiến tạo
Mô hình chu trình dạy học cung cấp một lộ trình học tập qua kinh nghiệm giảng dạy của GV. Nó không thực sự bó buộc GV vào một mục tiêu dạy học mà nó mở ra cho GV các giai đoạn để GV có thể sử dụng phương pháp học tập tương tác và sử dụng các công nghệ hỗ trợ. Những mô hình chu trình dạy học này cho phép tạo ra những dạng tương tác khác nhau giữa GV và người học cung cấp thời gian và cơ hội cho người học đạt được mục đích của bài giảng.
Karplus và Their (1967) đã đề xuất một quy trình DHKT gồm 3 bước
Bước 1. Thăm dò chẩn đoán - HS thông qua hoạt động và sự phản ứng của chính họ với sự hướng dẫn tối thiểu. HS được dự kiến sẽ xây dựng các câu hỏi mà họ chưa thể trả lời với kiến thức hiện tại và kiến thức mẫu.
Bước 2. Phát minh khái niệm - Khái niệm mới được giới thiệu và giải thích với sự giúp đỡ của giáo viên.
Bước 3. Áp dụng khái niệm -Khái niệm được áp dụng tới hoàn cảnh mới và phạm vi áp dụng của nó được mở rộng kiến thức đạt được bằng cách lặp đi lặp lại và rèn luyện đến khi ý tưởng mới và cách nghĩ mới có thời gian để ổn định.
Về bước 1 sau khi GV giới thiệu ngắn gọn về chủ đề và định hướng của bài học HS được khuyến khích học thông qua kinh nghiệm của chính họ. Hoạt động có thể được cung cấp bởi GV sẽ giúp cho HS nhớ lại, chia sẻ kinh nghiệm cụ thể trong quá khứ của họ hay đồng hóa kinh nghiệm cụ thể mới hữu ích cho khái niệmhoặc các hoạt động mở rộng tiếp theo trong bước này HS chỉ nhận được sự hướng dẫn tối thiểu từ GV và khám phá những ý tưởng mới một cách tự nhiên.
Tại bước 2 các kinh nghiệm cụ thể được cung cấp trong hoạt động thăm dò được sử dụng làm cơ sở cho việc khái quát hóa một khái niệm, giới thiệu một nguyên tắc hoặc cung cấp một phần kĩ năng mở rộng hoặc lý luận của HS. Vai trò của HS và GV trong hoạt động này có thể thay đổi tùy thuộc vào bản chất của nội dung. Nói chung HS nên được yêu cầu “phát minh” một phần hoặc tất cả các mối quan hệ giữa các khái niệm cho chính bản thân họ với sự khuyến khích và hướng dẫn của giáo viên khi cần thiết. Hoạt động này cho phép HS “tự điều chỉnh” và do đó tiến tới trạng thái cân bằng với các khái niệm giới thiệu.
Bước 3 của chu trình học tập này cho phép của HS cơ hội trực tiếp áp dụng các khái niệm hoặc kỹ năng học được trong quá trình hoạt động phát minh tri thức mới. Hoạt động này giúp HS có thêm thời gian rèn luyện đến khi ý tưởng mới, cách nghĩ mới có thời gian ổn định, cân bằng với những khái
niệm cũ. Có thể nói chu trình học tập cho phép mỗi HS có cơ hội để tự phát hiện ra khái niệm, GV vẫn phải luôn hiện diện để kiểm soát hoạt động này bằng cách cung cấp câu hỏi thăm dò gợi ý khuyến khích để giữ cho hoạt động được trôi chảy.
Nossbaum và Novick (1982) cố gắng giải thích những gì xảy ra khi người học thay đổi khái niệm trong suốt quá trình học tập họ đưa ra một chu trình dạy, học kiến tạo gồm 3 giai đoạn:
Bước 1. Bộc lộ quan điểm sẵn có.
Bước 2. Tạo mâu thuẫn nhận thức.
Bước 3. Thúc đẩy việc xây dựng kiến thức mới. Nossbaum và Novick chú ý tới “khái niệm đã hình thành trước đó cứ bám chặt và duy trì chống lại việc tiếp nhận khái niệm mới”. Tiền khái niệm như vậy thường gây trở ngại cho kết quả học tập của học sinh. Tại bước 1 Nossbaum và Novick muốn cung cấp những bước đầu tiên để đảm bảo rằng tất cả các học sinh nhận thức được rằng những tiền khái niệm của chính mình. Học sinh được khuyến khích mô tả quan điểm của họ bằng lời nói, hình vẽ và giáo viên giúp các em nêu ý tưởng một cách rõ ràng mạch lạc để nhận biết những gì học sinh có thể và không thể giải thích. Học sinh được khuyến khích tranh luận với các quan điểm khác nhau để hiểu biết tốt hơn các tính năng của mỗi quan điểm.
Tại bước 2 giả sử học sinh không hài lòng với kết quả học tập hiện tại của họ từ những ý tưởng hoạt động của bước 1, giáo viên cung cấp thêm kiến thức từ đó sẽ dẫn đến sự bất đồng quan điểm và có khả năng dẫn đến xung đột khái niệm ngụ ý của sự mâu thuẫn này phải đủ để học sinh nhận biết rằng nhận thức của họ cần phải được sửa đổi.
Bước 3 là quá trình tự điều chỉnh của học sinh để tìm kiếm một giải pháp cho những ý tưởng mâu thuẫn của họ khái niệm đặt được bởi việc bộc lộ các giải pháp khác, tạo mâu thuẫn khái niệm và khuyến khích sự điều chỉnh nhận thức. Osborne và Wittrock (1983) đề xuất mô hình học tập phát sinh ( GLM ) gồm 4 bước. Giống như mô hình của Nossbaum và Novick ở ba
bước đầu tiên Osborne và Wittrock đưa thêm bước thứ 4: Trong giai đoạn áp dụng, học sinh sử dụng sự hiểu biết về khái niệm mới được học của họ trong bối cảnh quen thuộc, tương tự. để nhấn mạnh thêm tính cần thiết của việc rèn luyện và áp dụng kiến thức mới và các hoàn cảnh khác nhau đây thực chất là quá trình bình duyệt đánh giá kiến thức mới của học sinh. Cosgrove và Osborne (1985) đề xuất mô hình chu trình dạy học kiến tạo gồm 4 bước.
Mô hình này thực chất là sự hoàn thiện mô hình 4 bước của tác chính tác giả Cosgrove (1983) nhằm khẳng định tầm quan trọng hơn nữa của việc áp dụng và củng cố kiến thức mới.
Lawson và Abraham (1989) đưa ra mô hình gồm 3 bước theo sơ đồ:
Bước 1. Thăm dò - Sử dụng các hoạt động thí nghiệm làm bộc lộ quan điểm sẵn có của học sinh.
Bước 2. Đặt tên hoặc giới thiệu các khái niệm. Rút ra khái niệm từ dữ liệu thảo luận trong lớp.
Bước 3. Mở rộng - khám phá các thông tin hữu dụng và áp dụng phát triển các khái niệm mới.
ByBee (1997) đưa ra mô hình chu trình dạy học kiến tạo theo 5 bước (5E ) được các nhà nghiên cứu và nhà giáo dục đánh giá là phổ thông và áp dụng có hiệu quả trong việc dạy học kiến tạo
Bước 1 : Gợi động cơ - Tập trung sự chú ý và đánh giá kiến thức tiền đề đã có của học sinh.
Bước 2: Khám phá, thăm dò - Học sinh hoạt động chia sẻ những kiến thức kinh nghiệm chung khi chúng thu thập các dữ liệu
Bước 3: Giải thích - Sử dụng các dữ liệu để giải quyết vấn đề, công thức hóa các từ vựng và giới thiệu các khái niệm mới.
Bước 4: Xây dựng – chuyển dịch áp dụng các khái niệm, thông tin mới học.
Bước 5: Đánh giá - Đánh giá cả bốn bước trên.
Bước đánh giá không phải là bước cuối cùng của chu trình dạy học kiến tạo của ByBee mà bước đánh giá xảy ra ở tất cả bốn bước trước. Sau khi bước 4 kết thúc lại bắt đầu chu trình mới từ bước 1. Sau đây chúng ta phân tích rõ hơn chu trình dạy học kiến tạo của ByBee.
Tại bước 1 giáo viên đóng vai trò trung tâm giáo viên đặt ra vấn đề đánh giá học sinh, giúp học sinh kết nối các vấn đề và thông báo cho học sinh về vùng kiến thức mà họ hướng tới. Mục đích cuối cùng là để tập trung sự chú ý của học sinh về chủ đề, đánh giá kiến thức sẵn có của học sinh, thông báo về mục tiêu của bài học nhắc học sinh những gì mà họ đã biết cần phải nắm vững để áp dụng .Vai trò của đánh giá trong bước này khá quan trọng xung quanh kiến thức tiền đề của học sinh. Để tìm hiểu những gì học sinh đã viết về chủ đề giáo viên có thể đặt câu hỏi cho học sinh trả lời bằng miệng , bằng văn bản. trong bước 2 học sinh trở thành trung tâm của hoạt động học tập khi họ thu thập dữ liệu để giải quyết vấn đề. Giáo viên đảm bảo cung cấp dữ liệu để học sinh thu thập và tổ chức dữ liệu từ đó hoạt động và hướng đến.
Mục đích của bước 2 là học sinh phải chủ động thu thập dữ liệu mà họ có thể sử dụng để giải quyết các vấn đề đặt ra. Trong bước này quá trình học tập dánh giá chủ yếu nên tập trung vào quá trình học sinh thu thập dữ liệu. Giáo viên phải chú ý để trả lời các câu hỏi
- Làm thế nào học sinh thu thập dữ liệu tốt ?
- Học sinh thực hiện các thủ tục một cách chính xác?
- Làm thế nào để học sinh ghi lại các dữ liệu?
- Dữ liệu được tổ chức trong một hình thức hợp lý hay lộn xộn?
Tại bước 3 học sinh sử dụng dữ liệu mà họ đã thu thập để giải quyết vấn đề, báo cáo những gì họ đã làm và cố gắng tìm ra công sản ở giữa các vấn đề đã được trình bày. Giáo viên cũng giới thiệu từ vựng mới một số cụm từ để những để định nghĩa những gì học sinh tìm ra. đánh giá của bước này là tập trung vào quá trình học sinh đang làm - học sinh sử dụng các thông tin mà họ đã thu thập được có tốt không? Đã kết hợp được những gì cộng với những gì
họ đã biết để đến với những ý tưởng mới ? Sử dụng câu hỏi, giáo viên có thể đánh giá mức độ hiểu của học sinh về khái niệm mới.
Tại bước 4 giáo viên cung cấp cho học sinh thông tin mới, mở rộng nội dung mới vào những kiến thức mà học sinh đã được học trong các phần trước của chu trình học tập. Ở giai đoạn này giáo viên cũng đặt ra những vấn đề mà học sinh giải quyết bằng cách áp dụng những gì đã học. Việc đánh giá xảy ra trong quá trình xây dựng là những gì giáo viên thường làm khi đánh giá trong các chu trình học tập khác như “việc kiểm tra cuối bài hay cuối chương”. Rõ ràng mô hình của Bybee kết hợp ba giai đoạn ban đầu của chu trình học tập của Karplus và Their và thêm hai bước với mục đích lôi cuốn sự chú ý của học sinh khám phá kiến thức của họ trong khi giai đoạn đánh giá tạo cơ hội cho giáo viên đánh giá sự tiến bộ của học sinh cũng như cho học sinh phản hồi cái mà họ hiểu. Mô hình 5E của ByBee được đánh giá là cách tiếp cận rất hiệu quả cho việc học.
Nghiên cứu các mô hình dạy học của các tác giả và nhóm tác giả trên có thể rút ra một số nhận xét. Mỗi mô hình dù có những nét riêng nhưng chúng có những bước sau:
- Thăm dò, chẩn đoán, khêu gợi các kiến thức có sẵn hoặc cung cấp kiến thức cần thiết liên quan đến nội dung mới cho học sinh từ đó tạo động cơ thúc đẩy các em kiến tạo nội dung mới.
- Thúc đẩy việc xây dựng nội dung mới của học sinh.
- Hình thành nội dung mới cho học sinh.
Tùy theo nội dung của các môn học, các chu trình của bứơc áp dụng phát triển nội dung mới. Thường trong các môn học khoa học thực nghiệm như sinh vật, vật lý thì không có các bước áp dụng và phát triển nội dung mới.
Ngoài ra một số mô hình có thêm bước đánh giá các bước còn lại giúp cho học sinh nhìn nhận lại quá trình kiến tạo tri thức. Theo các mô hình dạy học kiến tạo trên, người học phải tích cực chủ động xây dựng kiến thức mới cho bản thân trên cơ sở kiến thức kinh nghiệm có trước thông qua sự giúp đỡ của
giáo viên và bạn học. Cái đích cuối cùng của DHKT là kiến tạo căn bản trong sự tương tác với kiến tạo xã hội. Trước khi đề xuất mô hình chu trình dạy học phương pháp tọa độ trong mặt phẳng cho học sinh lớp 10, chúng tôi sẽ phân tích nghiên cứu và trả lời một số vấn đề như đặc điểm của môn Hình học 10, đặc điểm của học sinh THPT, thực trạng dạy và học hình học cho học sinh THPT, nguyên nhân của thực trạng.