CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.2. Giảng dạy Ngữ pháp tiếng Anh
1.2.3 Tiêu chí đánh giá thực trạng dạy và học ngữ pháp
Về năng lực ngôn ngữ và kỹ năng SV cần đạt theo CĐR học phần
Bảng 1. 3 Bảng Miêu tả CĐR HP môn NPUD, năm học 2021-2022
STT Chuẩn đầu ra (CĐR) Chỉ số PI
CLO1 Nhận diện và trình bày được đặc điểm của các khối kiến thức cơ bản chung của hệ thống ngữ pháp tiếng Anh thì – thời, các loại từ loại, các loại mệnh đề (chính/ phụ), các loại câu, cấu trúc song song, dạng bị động, bàng thái cách, câu điều kiện, câu giả định …
I.1.1.1 I.1.2.1
CLO2 Vận dụng kiến thức ngữ pháp đã học vào kỹ năng phân tích câu, lựa chọn đáp án đúng, phù hợp với đặc điểm ngữ pháp về thì- thời, cấu trúc, từ loại của câu từ đó đưa ra các phương
I.1.1.1 I.1.2.1
CLO3 Biết viết câu có cấu trúc tương đương, cấu trúc song song, sử dụng cách diễn đạt khác nhau có cùng ý nghĩa, sử dụng thành ngữ, tục ngữ
I.1.1.1 I.1.2.1 CLO4 Nhận diện và phân tích được các phạm trù ngữ pháp khác
nhau trong các câu trong tổng thể đoạn văn để có thể sửa lỗi trong câu riêng lẻ cũng như trong đoạn đúng theo quy chuẩn, đặc biệt trong môi trường đa văn hoá có sử dụng các văn phong viết khác nhau (các dạng văn bản khác nhau)
I.6.3.1 I.6.4.1
CLO5 Tổng hợp kiến thức từ nội dung thuyết trình và thiết kế Digital book chuyên đề tiếng Anh thương mại bằng phần mềm FlipSnack, or FlipBook Maker, or 3D PageFlip Writer
I.4.4.1
(Nguồn: tác giả tự tổng hợp từ CĐR HP môn NPUD, năm học 2021-2022) Theo Bảng 1.3 mô tả CĐR học phần môn NPUD năm học 2021-2022, SV cần đạt 4 CLO về kiến thức và 1 CLO về kỹ năng với các chỉ số PI ở mức I – Introduce.
Về thái độ của SV đối với ngữ pháp
Mặc dù GV và SV đều đồng tình rằng ngữ pháp rất hữu ích nhưng không hề dễ dàng vì các quy tắc phức tạp của nó, vì thế người học sẽ có thái độ và cảm xúc khác nhau đối với việc học ngữ pháp. Cảm xúc khác biệt này có thể dẫn đến việc học ngôn ngữ không hiệu quả nếu cả SV và GV không thể tìm ra cách thức giải quyết vấn đề phù hợp. Để khiến cho việc học tiếng Anh hiệu quả, GV cần khơi gợi cảm hứng và điều hướng thái độ của người học một cách tích cực để người học sẽ có động lực trong việc học ngữ pháp..
Wenden (1991:124) định nghĩa:
"thái độ bao gồm ba thành phần là nhận thức, tâm lý và hành vi. Yếu tố nhận thức được tạo thành từ niềm tin và ý tưởng hoặc quan niệm về đối tượng của thái độ.
Tình cảm đề cập đến cảm giác và cảm xúc mà một người có đối với một đối tượng, 'thích' hoặc 'không thích', 'với' hoặc 'chống lại'. Yếu tố hành vi đề cập đến hành động bao gồm hoặc ý định hành vi của một người đối với đối tượng "
Cùng quan điểm đó, Gawronski (2007: 575) xem thái độ là "hệ thống niềm tin lâu dài có thể được đánh giá ở ba cấp độ khác nhau; nhận thức, cảm xúc và hành vi".
Quá trình học tập được coi là một sự thay đổi tích cực trong tính cách của cá nhân về mặt cảm xúc, tâm lý (hành vi) cũng như các lĩnh vực nhận thức, vì khi một người đã học một chủ đề cụ thể, họ phải suy nghĩ và cư xử theo một cách khác và từ đó niềm tin của họ đã được hình thành (Kara, 2009). Hơn nữa, quá trình học tập có các khía cạnh xã hội cũng như tâm lý bên cạnh cách tiếp cận nhận thức. Khái niệm thái độ có thể được đánh giá từ ba khía cạnh này. Mỗi khía cạnh đều có các tính năng khác nhau để mang lại thái độ học tập ngôn ngữ khác nhau. Theo đó, khái niệm thái độ có ba thành phần tức là hành vi, nhận thức và tình cảm. Ba khía cạnh thái độ này dựa trên ba cách tiếp cận lý thuyết của chủ nghĩa hành vi, nhận thức và chủ nghĩa nhân văn tương ứng. Cụ thể như sau:
Khía cạnh hành vi: Khía cạnh hành vi liên quan đến cách cư xử và phản ứng trong các tình huống cụ thể. Trên thực tế, việc học ngôn ngữ thành công giúp người học tự định vị mình với người bản ngữ của ngôn ngữ đó và tiếp thu hoặc áp dụng các yếu tố hành vi khác nhau của mỗi cá nhân khi tồn tại trong cộng đồng ngôn ngữ đích. Kara (2009) cho rằng thái độ tích cực dẫn đến việc thể hiện hành vi tích cực đối với môn học, với những người cùng tham gia trong khóa học và có ý thức nỗ lực để tìm hiểu thêm về môn học.
Khía cạnh nhận thức: Khía cạnh này liên quan đến niềm tin của người học ngôn ngữ về kiến thức thức họ nhận được và sự hiểu biết của họ trong quá trình học ngôn ngữ.
Thái độ nhận thức có thể được phân thành bốn bước: kết nối kiến thức trước đó với kiến thức mới, tạo ra kiến thức mới, kiểm tra kiến thức mới và áp dụng kiến thức mới trong nhiều tình huống.
Khía cạnh tâm lý: Kara (2009) khẳng định rằng quá trình học tập là một quá trình cảm xúc, nó bị ảnh hưởng bởi các yếu tố cảm xúc khác nhau.
Tóm lại, thái độ được xác định bởi niềm tin của cá nhân về kết quả thu được.
Điều này được cân nhắc bởi các đánh giá về các kết quả của các hoạt động học tập mà họ đã tham gia. Do đó, người có niềm tin mạnh mẽ rằng thành quả có thể mang đến giá trị tích cực thì họ sẽ có thái độ tích cực để thực hiện hành vi đó. Ngược lại, một người tin rằng rằng kết quả có giá trị tiêu cực thì họ sẽ thực hiện hành vi một cách tiêu cực.
1.2.3.2 Đánh giá từ phía người học
Về Phương pháp giảng dạy: Phương pháp giảng dạy thể hiện các tiến trình, nguyên tắc và phương pháp sư phạm được áp dụng trong quá trình học tập giảng dạy. Như được nhấn mạnh bởi Bloom (1956), phương pháp giảng dạy cần được cấu trúc theo cách mà nó có thể bao hàm tất cả các đặc tính nhận thức, tình cảm và tâm lý của người học. Hơn nữa, như Mamolo (2019) nhấn mạnh, GV có thể xem xét các cách sử dụng chiến lược giảng dạy khác nhau để tạo cảm hứng cho SV một cách hiệu quả hơn. Theo Ayeni (2011), giảng dạy là một quá trình liên tục liên quan đến việc mang lại những thay đổi mong muốn cho người học thông qua việc sử dụng các phương pháp thích hợp. Hơn nữa, Adunola (2011) kiên định rằng phương pháp giảng dạy sẽ có hiệu quả nếu nó phù hợp với nhu cầu của người học vì mỗi người học diễn giải và trả lời các câu hỏi theo một cách riêng, như vậy, sự kết hợp của phương pháp giảng dạy với nhu cầu của người học và phương pháp ưa thích ảnh hưởng đến thành quả của người học (Adunola, 2011).
Có các trường phái giảng dạy khác nhau trên thế giới, điển hình chia làm 3 trường phái chính: phương pháp lấy người dạy làm trung tâm, phương pháp lấy người học làm trung tâm và phương pháp tương tác qua lại giữa người dạy và người học.
A. Phương pháp giảng dạy lấy người dạy làm trung tâm được dùng để giảng dạy ngữ pháp theo cách truyền thống.
Các phương pháp NP truyền thống bao gồm phương pháp Ngữ pháp - Dịch;
phương pháp trực tiếp; phương pháp theo mô hình nghe- nói và phương pháp phân tích lỗi và liên ngôn ngữ.
Theo phương pháp này, SV chỉ cần được cung cấp kiến thức, thông tin từ GV mà không cần xây dựng mức độ tham gia của họ với chủ đề đang được dạy. Cách tiếp cận này mang tính lý thuyết và ghi nhớ nhiều hơn, nhưng ít tính thực hành vì nó không chú trọng khuyến khích người học tìm hiểu các vấn đề thực tế dựa trên kiến thức ứng dụng. Vì GV kiểm soát việc truyền tải và chia sẻ kiến thức, họ có thể cố gắng tối đa hóa việc cung cấp thông tin trong khi giảm thiểu thời gian và công sức, và hệ quả là, cả sự quan tâm và hiểu biết của học sinh có thể bị tước mất. Để hạn chế những thiếu sót như vậy, Zakaria, Chin &; Daud (2010) đã chỉ ra rằng việc giảng dạy không chỉ nên tập trung vào việc phân phối các quy tắc, định nghĩa để người học ghi nhớ mà còn
nên tích cực thu hút học sinh tham gia với tư cách là những người tham gia chính.
Phương pháp NP - dịch
Có thể nói đây là một trong những phương pháp dạy và học ngoại ngữ cổ điển nhất thế giới, nó được phát triển và áp dụng từ thế kỷ 16 và dùng trong giảng dạy tiếng Latin và tiếng Hy Lạp tại châu Âu. Trọng tâm của học ngôn ngữ thời điểm đó là chú trọng vào dịch các văn bản, học thuộc lòng NP và từ vựng để phục vụ cho việc dịch, phân tích thành tố trong văn bản và viết đoạn. Phương pháp này không chú trọng vào kỹ năng nghe nói vì tiếng Latinh và tiếng Hy Lạp được chú trọng giảng dạy như những môn học mang tính hàn lâm hơn là phương pháp giao tiếp bằng lời nói.
Phương pháp trực tiếp
Phương pháp này chú trọng đến hình thức đàm thoại một cách tự nhiên vì thế có sự chú trọng đến việc cung cấp từ vựng quen thuộc trong đời sống hàng ngày, các bài học được truyền đạt hoàn toàn bằng ngôn ngữ mục tiêu thông qua các giáo cụ trực quan (tranh ảnh, video clip…). Phương pháp này đặc biệt chú ý đến độ chính xác của cách phát âm và NP, ngôn ngữ đích phải được kết nối trực tiếp với nghĩa mà không cần dịch sang ngôn ngữ mẹ đẻ, nó cho phép người học hoàn toàn “đắm chìm” vào một thế giới chỉ toàn ngôn ngữ cần học.
Phương pháp NP theo mô hình nghe – nói
Phương pháp theo mô hình nghe- nói được phát triển ở Hoa Kỳ trong Thế chiến II, do ảnh hưởng của việc những người lính cần học ngoại ngữ một cách nhanh chóng cho mục đích quân sự. Do chịu ảnh hưởng của chủ nghĩa cấu trúc Mỹ và chủ nghĩa hành vi (việc hình thành thói quen được nhấn mạnh) nên mô hình này chú trọng đến việc học ngôn ngữ tự động, bắt chước và diễn tập hội thoại hàng ngày theo các mẫu có sẵn từ GV hoặc video có sẵn, tiếp đến là thực hành thay thế, bổ sung hoặc chuyển đổi mẫu câu (gọi là dạng bài Drill).
Bảng 1.4 VD về một dạng bài Drill
(Nguồn: Trích trong Approaches and Methods in Language Teaching, 2nd Ed., Richards & Rodgers 2001)
Chomsky (1965) từ chối quan điểm phổ biến này, ông cho rằng việc học ngôn ngữ chính là quá trình hình thành nên thói quen, và đưa ra sự phân biện giữa “năng lực ngôn ngữ” (linguistic competence) và “hành vi ngôn ngữ” (linguistic performance), theo đó năng lực ngôn ngữ là kiến thức, hiểu biết người sử dụng có được về ngôn ngữ, còn hành vi ngôn ngữ là khả năng sử dụng ngôn ngữ mà người đó sử dụng trong các hoàn cảnh thực tế. Năng lực ngôn ngữ chỉ có thể được ghi nhận thông qua hành vi ngôn ngữ. Điều này có nghĩa là Chomsky đang tách rời ngôn ngữ ra khỏi ảnh hưởng của xã hội, ông không tính đến các tình huống giao tiếp cụ thể nơi mà ngôn ngữ được sử dụng. Chính vì những quan điểm đó, Hymes (1972) nhận thấy các lý thuyết của Chomsky quá hạn hẹp. Theo Hymes, ngôn ngữ không chỉ là sự hiểu biết ở các quy tắc NP mà nó còn là kiến thức về các đặc điểm tâm lý, các quy tắc văn hóa - xã hội quy định sự tương hợp giữa ngôn ngữ và ngữ cảnh. Ông phát triển thuật ngữ “năng lực hoạt động ngôn ngữ” hoặc “năng lực giao tiếp” (communicative competence), đây là sự kết hợp của 3 yếu tố “năng lực ngôn ngữ - năng lực ngôn ngữ xã hội - năng lực hoàn cảnh” (linguistic/grammar competence-socialinguistic competence - contextual competence), như vậy khái niệm này đã mở rộng ra sự liên quan tới khía cạnh tâm lý, xã hội của ngôn ngữ. Việc đưa ra khái niệm “năng lực giao tiếp” đã gây nhiều tranh luận đồng thời cũng mở ra những hướng nghiên cứu mới xem xét vai trò của năng lực giao tiếp là mục tiêu chính trong giảng dạy NP của một ngôn ngữ.
Phương pháp phân tích lỗi và liên ngôn ngữ
Nhiều chuyên gia đã đưa ra các khái niệm về lỗi trong các nghiên cứu từ trước
đến nay. Người thì cho rằng lỗi là một sự nhầm lẫn có hệ thống, người thì lại khẳng định lỗi do sử dụng sai, chưa hiểu cách sử dụng. Điều này thường xảy ra khi người học chưa được học một kiến thức nào đó vì thế họ có xu hướng sử dụng sai. Với mục đích nghiên cứu, tác giả đã sử dụng khái niệm về lỗi mà Richards đã nêu ra trong cuốn từ điển “Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics”.
“...Lỗi (trong bài nói và bài viết của người học ngoại ngữ) là cách sử dụng một yếu tố ngôn ngữ (ví dụ: một từ, một cấu trúc ngữ pháp, một hành động ngôn từ, v.v.) theo cách mà một người bản xứ hoặc người sử dụng thông thạo ngôn ngữ đó coi là việc học đó sai và chưa hoàn chỉnh”. (2002: 184)
Trong các văn bản viết, phân tích lỗi viết câu là một hướng phân tích mang lại hiệu quả cao trong việc giúp người học nhận diện ra lỗi NP và có ý thức sửa lỗi nhanh nhất. Mỗi nhà nghiên cứu lại có cách tiếp cận lỗi từ các quan điểm khác nhau. Nhà nghiên cứu Corder (1967) và Brown (2000) nhấn mạnh rằng để xem người học nắm được kiến thức đến đâu thì cần phải nghiên cứu lỗi mà họ mắc phải trong quá trình học ngôn ngữ. Corder (1967) đồng thời cũng chỉ ra vai trò của việc phân tích lỗi là vô cùng quan trọng trong việc tiếp thu ngoại ngữ đối với nhiều đối tượng khác nhau: phân tích lỗi giúp giáo viên nắm bắt được trình độ học thực tế của sinh viên từ đó có phương pháp giảng dạy phù hợp để nâng cao hiệu quả dạy học; Nhà nghiên cứu hiểu được cách học của người học và các cấu trúc ngôn ngữ; Sinh viên nhận diện ra các loại lỗi để có ý thức thay đổi, tránh mắc phải trong các lần thực hành tiếp theo, từ đó nâng cao khả năng ngôn ngữ của bản thân.
Nhìn chung, người học ngoại ngữ theo phương pháp truyền thống thực chất là học về ngôn ngữ, học kiến thức ngôn ngữ, chứ không phải học cách sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp, người học được yêu cầu và được tạo điều kiện để phát triển khả năng đọc hiểu, khả năng phát triển hiểu biết chung (đặc biệt là các hiểu biết về văn học, khoa học), khả năng phân tích lập luận ngôn ngữ, chứ không phải khả năng nắm bắt ngôn ngữ để tái sử dụng trong tình huống xã hội, trong đời sống hàng ngày. Các loại hình bài tập cơ bản của người học để ôn luyện là đọc diễn cảm, viết chính tả, làm bài tập phân tích ngôn ngữ, học thuộc lòng các đoạn văn, viết luận và dịch. Đặc biệt, dịch xuôi và dịch ngược thường được coi là mục đích cuối cùng, là công đoạn để kiểm tra
Một phương pháp có thể thay thế cho phương pháp giảng dạy NP truyền thống là phương pháp giảng dạy theo đường hướng giao tiếp. Phương pháp này yêu cầu việc giảng dạy nói chung và giảng dạy NP nói riêng phải dựa trên các tình huống thực tế.
Tiến trình dạy và học NP được thực hiện bằng cách “học đi đôi với hành”, trong đó SV bắt buộc phải tham gia vào các hoạt động nhóm hoặc hợp tác hoàn thành các nhiêm vụ đòi hỏi có sự giao tiếp giữa SV với GV hay giữa SV với SV, từ đó SV có thể tiếp thu và ghi nhớ các quy tắc NP một cách tự nhiên.
B. Phương pháp giảng dạy lấy người học làm trung tâm được dùng để giảng dạy ngữ pháp theo năng lực giao tiếp và phát triển năng lực giao tiếp
Theo Newby (1998), trong NP giao tiếp, ngôn ngữ được xem như một phương tiện giao tiếp trong ngữ cảnh thực tế. Theo quan điểm này, NP có vai trò giúp người học diễn đạt một số loại ý nghĩa. Ý nghĩa và sự phù hợp theo ngữ cảnh được nhấn mạnh, trong khi tính chính xác về mặt hình thức ít được chú ý hơn. Ông diễn giải một mô hình giao tiếp mà ngôn ngữ xảy ra như sau:
Bảng 1.5 Bảng mô hình ngôn ngữ giao tiếp
(Nguồn: Trích trong Improving the reading comprehension of children with dysphonetic and dyseidetic dyslexia using story grammar, Newby et al., 1998:186)
Mô hình minh họa chỉ r các giai đoạn hình thành quá trình giao tiếp, ngôn ngữ hình thức (chính là NP) là giai đoạn cuối cùng của sự tương tác. Trong khi NP truyền thống bắt đầu với hình thức, thì NP giao tiếp bắt đầu với ngữ cảnh, người nói trong ngữ cảnh đó thể hiện nội dung thông điệp cần truyền tải thông qua hình thức. Hay nói một cách khác, đó chính là người nói trong một ngữ cảnh nhất định truyền tải nội dung cần giao tiếp của mình thông qua cách thức NP. Vì thế có thể nói, NP sẽ không có giá trị nếu không để bổ trợ cho các yếu tố khác trong mô hình này. Mặc dù cả mục đích sử dụng NP và truyền tải nội dung giao tiếp đều được chú ý, nhưng Newby đồng thời cũng cho rằng NP giao tiếp chỉ có thể mang lại lợi ích cho lĩnh vực giảng dạy ngôn ngữ, nhưng lại không thể tích hợp trong giao tiếp một cách mạch lạc, r ràng. Điều này dẫn đến sự lưỡng phân của “NP và giao tiếp”.
Năng lực giao tiếp