Tính đ c đáo c a TDST c a HS thể hiện trong h c tập bằng tính mới l , đ c đáo, điển hình trong cách giải bƠi tập, cách lập luận, suy luận c a quá trình tìm tòi l i giải. Cũng có khi tính đ c đáo c a TDST chuyển thƠnh tính đ c đáo c a bƠi giải.
Trong thực t , thật khó xác đ nh m t cách có căn c rằng cách giải nƠo, đáp án nƠo, bƠi lƠm nƠo, cách suy luận, giải quy t nƠo lƠ mới l , đ c đáo m t cách c thể, mƠ chỉ có thể nói nó mới l vƠ đ c đáo đ i với từng cá nhơn HS. Tuỳ theo m c đ nhận th c, m c đ TD, hiểu bi t, kinh nghiệm ít hay nhiều c a từng HS mƠ xác đ nh m c đ đ c đáo c a TD đ c thể hiện qua sản phẩm bƠi lƠm c a HS đó. M t cách giải đ c xem lƠ mới l đ i với HS nƠy nh ng l i lƠ quen thu c với HS khác. Trong thực tiễn DH, nhiều GV đƣ không nhận th c đúng v n đề nƠy. NgoƠi ra, h cho rằng chỉ khi nƠo HS giải đ c các bƠi toán khó, hay vƠ đ c đáo, có đ c sản phẩm t t hoặc có cách giải quy t ngắn g n, khác với cách h h ớng dẫn thì mới có tính đ c đáo, mới l mƠ không cho rằng ch a chắc cách giải ngắn đƣ đ c đáo hoặc không phải lúc nƠo cách giải dƠi cũng không đ c đáo. Tính đ c đáo còn ph thu c vƠo cách suy luận, cách phơn tích, cách khai thác các điều kiện trong đề bƠi, trong cơu h i, trong v n đề,...Vì vậy, có thể khẳng đ nh cách giải đ c đáo lƠ cách giải khác với thuật giải mƠ HS đƣ bi t, đồng th i mang tính sáng t o trong quá trình suy luận tìm l i giải. C n nh n m nh thêm rằng, tính đ c đáo thể hiện cách dẫn dắt v n đề, cách suy luận lôgíc, sáng t o, không nh t thi t bƠi giải dƠi hay ngắn.
Tính đ c đáo c a TDST HS đ c thể hiện trong quá trình TD vƠ trong sản phẩm TD mƠ c thể lƠ trong quá trình phơn tích, suy luận vƠ trong bƠi lƠm, l i giải với m c đ t ng đ i đ n giản. Chẳng h n, việc thực hiện g p các b ớc tính trong bƠi giải; từ bài toán suy ra đ c s đồ, tóm tắt, đặt thƠnh đề toán khác; bƠi giải bằng những suy luận gián ti p, những nhận xét sắc sảo, những lập luận chặt ch , lôgíc lƠ đƣ thểhiện đ c tínhđ cđáo trong TD c a HS.
Ví d :
Từ bƠi toán: Tính diện tích một hình chữ nhật có chiều dài 10 cm và chiều rộng 8 cm. GV yêu c u HS đặt l i m t đề bƠi toán khác có cùng dữ liệu vƠ yêu c u với bƠi toán trên. Cách đặt sau đơy đ c xem lƠ đ c đáo:
Bố bạn An ra cửa hàng điện thoại di động để dán một miếng bảo vệ màn hình điện thoại. An giúp bố đo các kích thước của màn hình điện thoại thì thấy chiều dài 8cm, chiều rộng 6 cm. Bố bạn An yêu cầu phải dán phủ quá màn hình về bốn phía, mỗi phía 1 cm. Hỏi ngư i bán hàng phải cắt miếng bảo vệ màn hình bao nhiêu xăng – ti – mét vuông?
Thông qua các dữ liệu c a đề bƠi đ u tiên, HS có những liên t ng đ n ki n th c về tính diện tích hình chữ nhật, đồng th i l i có liên t ng đ n m t tr ng h p trong thực t cu c s ng. HS đƣ thi t k tình hu ng chi c điện tho i có kích th ớc m i c nh nh h n chiều dƠi vƠ chiều r ng c a hình chữ nhật cho sẵn 2 cm. Tuy nhiên yêu c u phải dán mi ng bảo vệ d về m i phía c a mƠn hình 1 cm. Nh vậy, đề bƠi toán mới vẫn th a mƣn các dữ liệu c a bƠi toán đƣ cho.
Tóm l i: Với HS lớp 3, cả tính mềm dẻo, tính thu n th c vƠ tính đ c đáo mới chỉ thể hiện m c đ đ n giản, đó lƠ sự linh ho t trong suy nghĩ, sự nh y bén trong ti p cận v n đề, sự cách điệu, phá lệ thông th ng trong cách giải, cách suy luận vƠ trong bƠi lƠm lƠ đƣ thể hiện đ c những đƣ tr ng c bản c a TDST. Để phát triển nó cho HS thì GV c n sử d ng những biện pháp, những kĩ thuật nói trên tác đ ng vƠo quá trình TD c a HS để nó mang đặc tr ng c a TDST.
Ti uk tăch ngă4
Với m c đích lƠ phát triển m t s y u t c a TDST cho m i đ i t ng HS, nên trong lớp h c TD đó có sự phơn hóa m c đ thể hiện ba y u t c a TDST từng HS.
Điều đó có nghĩa: không phải m i HS đều phát triển h t các y u t c a TDST nh nhau mƠ trong m i y u t c a TDST từng HS cũng có những m c đ khác nhau tùy theo khả năng c a bản thơn các em. V n đề ch GV c n thông qua những biện pháp vƠ kĩ thuật d y TDST c a mình để phát triển t i đa năng lực TDST v n có m i HS.
Nói g n l i lƠ để HS cải t o chính TD c a bản thơn các em.
Biện pháp chúng tôi đ a ra gồm hai nhóm: Các biện pháp t o lập điều kiện c n thi t để phát triển TDST cho HS; Các biện pháp phát triển TDST cho HS. Trong đó, các biện pháp t o lập điều kiện c n thi t để phát triển TDST đ c xem lƠ tiền đề cho
nhóm biện pháp còn l i. Trong nhóm nƠy - biện pháp t o lập “lớph c TD”, chúng tôi cho rằng, dù ti n hƠnh theo cách nƠo thì b ớc đ u tiên trong việc phát triển các hƠnh vi TD c a HS lƠ lƠm cho chúng th y đ c chúng chính lƠ nhơn t tích cực trong việc ki n t onên m t “lớp h c TD”. Sau đó, GV s có vai trò lƠm cho HS tham gia vƠo các ho t đ ng c a lớp h c. Khi HSđƣ nhận th c đ c nhiệm v c a chúng vƠ quen d n với môi tr ng “lớp h c TD” thì chúng s thu ho ch đ c nhiều h n những gì GV th ng nghĩ. Chẳng h n HS s nhận th c đ c việc tham gia vƠo ho t đ ng h c tập gi ng nh chúng s tham gia vƠo m t cu c đua haym t cu c ch i mƠ n u chúng không huy đ ng h t s c lực vƠ khả năng chúng s b thua. Chỉ khi đó HS mới nhận th c đ c hƠnh vi c a chúng phải thay đổi quan tr ng nh th nƠo để thích ng với biện pháp c a GV đƣ thay đổi. Vì vậy, để phát triển các hƠnh vi c a HS trong “lớp h c TD”, GV c n dƠnh th i gian c n thi t để d y HS rằng t i sao TD quan tr ng vƠ những l i ích mƠ TD mang l i cho chính HS khi các em thực hiện những hƠnh vi để phát triển nó. Từ đó HS s tự giác tham gia vƠo các ho t đ ng nhằm thi t lập nên m t “lớp h c TD” mƠ chúng lƠ ch nhơn c a lớp h c đó. Khi cả GV vƠ HS đƣ có niềm tin vƠo “lớp h c TD” thì việc huy đ ng HS tham gia vƠo lớp h c đó s hoƠn toƠn dễ dƠng vƠ tự nhiên.
Để tổ ch c đ c m t “lớp h c TD” thực sự hiệu quả, ng i GV c n ý th c rằng đơy lƠ m t việc lƠm đòi h i sự khắt khe trong từng khơu, từng b ớc, từng biện pháp.
Mu n lƠm đ c điều nƠy, ng i GV phải lƠm ch đ c toƠn b QTDH c a mình cũng nh lƠm ch đ c từng biện pháp c thể. N u không có thể dẫn tới sự phản tác d ng khi d y TD cho HS. NgoƠi ra, GV cũng c n ý th c rằng trong cùng m t th i điểm chỉ nên phát triển m t đ n hai hƠnh vi nh t đ nh vƠ c n đ a ra những d u hiệu c bản, đặc tr ng nh t để lƠm nổi bậtnhững hƠnh vi nƠy. Sau khi GV (vƠ thậm chí cả HS n u GV mu n) đƣ lựa ch n những hƠnh vi để phát triển trong su t cả năm h c thì GV c n giới thiệu cho HS những hƠnh vi nƠy m t cách có hệ th ng.
Trong nhóm các biện pháp phát triển TDST cho HS, biện pháp kích thích trí t ng t ng đ c xem lƠ kh i nguồn cho sáng t o, t o lập thói quen mò mẫm –thử sai đ c xem lƠ con đ ng, cách th c c a sự sáng t o, biện pháp rèn việc sử d ng linh ho t các TTTD c bản đ c xem lƠ sự phát triển về “l ng” - lƠ n i dung c a ho t đ ng TD, không có các TTTD đ c thực hiện thì s không có quá trình TD diễn ra.
Rèn việc sử d ng linh ho t các TTTD lƠ m t n i dung quan tr ng quy t đ nh đ n sự
phát triển các y u t c a TDST HS. Tuy nhiên, n u chỉ dừng rèn các TTTD thì ch a đ để có sự sáng t o. Sự sáng t o chỉ có khi trong chính các TTTD đó có sự phát triển về ch t. Điều đó có nghĩa rằng các phẩm ch t (y u t đặc tr ng) c a TDST lƠ hệ quả t t y u c a sự phát triển cao vƠ hoƠn thiện c a các TTTD. Nói cách khác, chỉ khi m i quá trình TD đ t đ n đ mềm dẻo, thu n th c, đ c đáo,... thì khi đó nó mới thể hiện đ c đặc tr ng c a tính sáng t o. Vì vậy, biện pháp cu i cùng c a nhóm nƠy lƠ phải tác đ ng trực ti p vƠo tính mềm dẻo, thu n th c, đ c đáo c a TDST bằng các cách th c, kĩ thuật c thể. Cả hai nhóm biện pháp nêu trên có quan hệ biện ch ng t ng h với nhau. Đồng th i, trong m i nhóm biện pháp cũng có quan hệ gắn bó với nhau, biện pháp n vừa lƠ tiền đề vừa lƠ k t quả c a biện pháp kia. Chẳng h n khi các TTTD đ c rèn luyện phát triển cao nó s lƠm nảy sinh ho t đ ng sáng t o c a ch thể TD, t c nó lƠm cho các phẩm ch t sáng t o c a TD phát triển. Đ n l t các phẩm ch t sáng t o phát triển thì nó l i giúp cho ch thể TD dễ dƠng giải quy t m i v n đề nảy sinh trong quá trình nhận th c c a mình. Đơy lƠ m t v n đề có tính duy vật biện ch ng c n đ c GV nhận th c đ y đ vƠ chính xác để có đ c cách th c tác đ ng phù h p.
Cu i cùng, mu n vận d ng có k t quả các biện pháp đ c xơy dựng, trong QTDH GV cũng c n phải rèn luyện. T t cả những biện pháp trên c n đ c ti n hƠnh m t cách đồng b vƠ tổng h p, chắc chắn s có tác d ng phát triển TDST cho HS m t cách hiệu quả nh t.