5.2.3. Phân tích kết quả thực nghiệm
5.2.3.2. Đánh giá định tính
Trong ph n nƠy, chúng tôi s trình bƠy bình luận vắn tắt về m t s ti t d y vƠ trình bƠy những ý ki n nhận xét đánh giá c a các th y cô d y thực nghiệm, các th y cô tham gia dự gi vƠ đánh giá c a ban giám hiệu các nhƠ tr ng đ c d y thực nghiệm.
Trong khuôn khổ luận văn, chúng tôi xin đ c trình bƠy diễn bi n trong m t gi d y thực nghiệm đƣ đ c chúng tôi ghi chép l i. Ti t toán đ c thực hiện t i lớp 3/5, tr ng Tiểu h c Ph m Hồng Thái, Hòa Quý, Ngũ HƠnh S n, ĐƠ Nẵng (lớp thực nghiệm 1). Do cô giáo ĐƠo Th Lệ Hằng, GV có 9 năm kinh nghiệm trực ti p giảng d y.
L iăbìnhăv ăti tăd y:
Bài: BƠi toán giải bằng hai phép tính, thu c ph n II – Phép nhân và phép chia trong ph m vi 1000 (trang 51/Toán 3).
Đơy lƠ m t ti t hình thƠnh ki n th c mới. BƠi d y có m c tiêu giúp HS làm quen với bƠi toán giải bằng hai phép tính.Trong bƠi d y nƠy, GV có thể phát triển m t s y u t c a TDST nh tính linh ho t - mềm dẻo, tính thu n th c, tính đ c đáo vƠ bồi d ng ý th c ch đ ng, tích cực h c tập cho HS.
Các ho t đ ng c a ti t d y diễn ra m t cách nh p nhƠng. Sau khi đƣ ổn đ nh tổ ch c lớp h c, cô giáo bắt đ u ti t d y bằng ho t đ ng kh i đ ng (trò ch i Truyền điện). Ho t đ ng nƠy kéo dƠi 4 phút, m c đích giúp HS nhớ l i ki n th c đƣ h c; qua đó HS chuẩn b tơm th để b ớc vƠo bƠi h c mới.
Ph n giới thiệu bƠi nhằm tập trung HS vƠo bƠi h c cũng ngắn g n, nhẹ nhƠng:
“ các bài học trước, chúng ta đã biết đến bài toán giải bằng hai phép tính. Bài học hôm nay, chúng ta tiếp tục tìm hiểu về các bài toán dạng này”. Cô ghi nhanh đề bài lên bảng, rồi g i1HS đ ng t i ch nhắc l i đề bƠi.
Ph n luyện tập có m c tiêu rèn kĩ năng thực hiện phép nhơn s có hai chữ s với s có m t chữ s ; c ng c d ng toán g p m t s lên nhiều l n. Ph n nƠy gồm 3 bài tập c n lƠm, cả 3 bƠi tập nƠy đều có thể khai thác để phát triển các y u t c a TDST cho HS.
Ti uk tăch ngă5
Thực nghiệm s ph m đ c thực hiện với m c đích đánh giá tính khả thi vƠ hiệu quả c a các biện pháp phát triển TDST cho HS thể hiện tính mềm dẻo, tính thu n th c vƠ tính đ c đáo. Việc thực nghiệm đ c ti n hƠnh b n lớp thu c hai tr ng tiểu h c. m i tr ng bao gồm 01 lớp thực nghiệm vƠ 01 lớp đ i ch ng. Sau th i gian d y thực nghiệm, HS các lớp thực nghiệm vƠ lớp đ i ch ng đ c lƠm bƠi kiểm tra đ u ra với đề bƠi nh nhau. Trên c s phơn tích các k t quả đƣ thu đ c qua đ t thực nghiệm, chúng tôi rút ra những k t luận sau:
Các biện pháp chúng tôi đề xu t đƣ đ c các th y cô giáo các tr ng thực nghiệm đánh giá cao vƠ khẳng đ nh s áp d ng t t trong điều kiện các nhƠ tr ng tiểu h chiện nay.
K t quả thực nghiệm s ph m đ c thể hiện thông qua k t h p giữa đánh giá đ nh tính bằng các gi d y thực nghiệm, qua quát sát quá trình h c tập c a HS với đánh giá đ nh l ng bằng k t quả các bƠi kiểm tra đ c thi t k bao gồm những cơu h i hay bƠi tập có tác d ng kiểm tra tính mềm dẻo, tính thu n th c, đ c đáo c a TDST
HS đ c thể hiện trong bƠi lƠm c a mình.
Đánh giá đ nh l ng đ c phơn tích thông qua sự theo dõi vƠ so sánh điểm s các bƠi kiểm tra tr ớc, trong vƠ sau thực nghiệm cùng với các bƠi kiểm tra th ng xuyên, đ nh kì trong ch ng trình cũng nh điểm kiểm tra miệng trong các gi h c tập trung vƠo ba y u t c a TDST thể hiện HS. K t quả cho th y ba y u t c a TDST c a HS thể hiện rõ nét trong bƠi lƠm c a HS các lớp thực nghiệm, khi có sự tác đ ng c a GV bằng những biện pháp phát triển TDST so với tr ớc thực nghiệm, trong khi các lớp đ i ch ng, k t quả nƠy không có sự bi n đ ng.
Đánh đ nh tính đ c phơn tích thông qua việc bình luận các ti t d y, việc quan sát các hƠnh vi, thái đ , cử chỉ c a HS trong gi h c cũng nh thông qua ý ki n nhận xét đánh giá c a GV d y thực nghiệm, giáo viên vƠ ban giám hiệu nhƠ tr ng tham gia dự gi . K t quả cho th y có sự chuyển bi n vƠ thể hiện rõ nét các y u t c bản c a
TDST HS các lớp thực nghiệm thể hiện trong quá trình h c tập. Điều nƠy đƣ khẳng đ nh thêm tính chính xác, khách quan về tính khả thi, hiệu quả c a các biện pháp.
Qua phơn tích các k t quả đánh giá đ nh l ng vƠ đ nh tính, có thể khẳng đ nh rằng: trong vƠ sau quá trình d y thực nghiệm, HS các lớp thực nghiệm có k t quả h c tập cao h n, HS m nh d n tự tin h n, vƠ đặc biệt TD c a các em đ c ho t đ ng nhiều nh t. Việc giải quy t các v n đề, các bƠi tập khó, ph c t p tr nên dễ dƠng h n, các em luôn tìm đ c giải pháp cho v n đề thông qua mò mẫm vƠ vận d ng linh ho t, mềm dẻo các TTTD trong phơn tích vƠ giải quy t v nđề. Việc có cƠng nhiều những bƠi lƠm hay, bƠi lƠm có nhiều cách, những giải pháp đ c đáo cho v n đề, những ý ki n, nhận xét sắc sảo trong bƠi lƠm, sản phẩm h c tập cũng nh việc hiểu sơu vƠ khái quát về bƠi tập, đồng th i có ph ng pháp hiệu quả để giải các bƠi tập khó c a HS cƠng ch ng minh rằng những biện pháp đề xu t đƣ thể hiện tác d ng rõ nét. Các biện pháp, ngoƠi hình thƠnh đ c thói quen giải quy t v n đề h c tập m t cách sáng t o, còn kích thích đ c h ng thú, say mê c a HS trong gi h c t o cho không khí h c tập thật sôi nổi, nhẹ nhƠng
Nh vậy, những k t quả thu đ c sau đ t thực nghiệm đƣ khẳng đ nh tính khả thi vƠ hiệu quả c a các biện pháp đề xu t trong luận văn. Nó hoƠn thƠnh đ c m c đích chính c a thực nghiệm s ph m đƣ đề ra lƠ nhằm kiểm nghiệm giả thuy t khoa h c c a luận vănqua thực tiễn DH vƠ kiểm nghiệm tính hiệu quả, khả thi c a các biện pháp đƣ xơy dựng
K TăLU N
Qua quá trình nghiên c u vƠ thực hiện đề tƠi chúng tôi rút ra m t s k t luận sau:
1/ C n khẳng đ nh rằng phát triển TDST cho HS tiểu h c nói chung, HS lớp 3 nói riêng lƠ v n đề mang tính c p thi t vƠ thực tiễn cao, nh t lƠ trong b i cảnh chúng ta đang đổi mới căn bản vƠ toƠn diện giáo d c nhằm vƠo m c tiêu đƠo t o th hệ trẻ có tri th c cao, năng đ ng - sáng t o. Đặc biệt, phát triển TDST cho HS ch a đ c quan tơm đúng m c c p tiểu h c. Trong những năm tr l i đơy, PPDH mặc dù đƣ đ c đổi mới khá m nhm song k t quả thu đ c còn nhiều h n ch , ch a đáp ng k p với yêu c u cao c a thực tiễn giáo d c. Nguyên nhơn ch y u c a v n đề nƠy lƠ nhƠ tr ng hiện nay vẫn còn ảnh h ng nhiều b i xu h ớng d y h c truyền th ng, môi tr ng d y h c thi u tính c i m , quan hệ th y trò nặng về áp đặt mƠ ít có sự kh i nguồn cảm h ng vƠ phát huy tính sáng t o c a ng i h c (với những HS h c theo sự chỉ đ o chặt ch c a GV, không có thái đ phê phán vƠ tinh th n sáng t o). GV ch a hiểu t ng tận về TDST cũng nh t m quan tr ng c a việc phát triển TDST cho HS trong QTDH, ch a có ý th c vƠ ch a bi t khai thác các NDDH có thể phát triển TDST, đồng th i ch a bi t cách th c, biện pháp, ph ng pháp để rèn luyện vƠ phát triển TDST cho HS trong QTDH c a mình. Do đó, nghiên c u để phát triển TDST cho HS trong DH tiểu h clƠ m t cách ti p cận khả thi trong công cu c đổi mới PPDH hiện nay.
2/ Sau quá trình nghiên c u, đề tƠi đƣ thu đ c m t s k t quả c thể:
Đi sơu nghiên c u các v n đề lý luận có liên quan đ n TDST phát triển TDST cho HS nh lƠm rõ đ c các v n đề c bản về TDST, m t s y u t tác đ ng đ n TDST vƠ v n đề d y t duy. Chúng tôi cho rằng TDST lƠ t duy có khuynh h ớng phát hiện vƠ giải thích bản ch t sự vật theo l i mới, hoặc t o ra ý t ng mới, cách giải quy t mới không theo tiền lệ đƣ có vƠ TDST đ c đặc tr ng b i các y u t chính nh tính mềm dẻo, tính thu n th c, tính đ c đáo, tính chi ti t vƠ tính nh y cảm theo quan điểm c a các nhƠ nghiên c u tơm lý h c sáng t o kinh điển nh Guilford J.P., Torrance P. E.. Đồng th ikhẳng đ nh TDST c a HS tiểu h cvề c bản cũng thể hiện rõ nét nh t các y u t c bản trên các m c đ khác nhau nằm vƠ trong những m c đ đ u tiền trong thang 5 m c đ TDST c a Nguyễn Huy Tú. Các y u t tác đ ng đ n TDST nh : trí t ng t ng - kh i nguồn cho m i sáng t o, l i mòn t duy - cản tr sự sáng t o, các phẩm
ch t c a nhơn cách sáng t o - y u t không thể thi u trong m i quá trình sáng t o lƠ những v n đề c bản có liên quan đ c lƠm rõ. Đặc biệt, các v n đề liên quan đ n việc tổ ch c m t “lớp h c t duy” vƠ phát triển TDST cho HS nh quan niệm, khái niệm về d y TD, phát triển, phát triểnTDST, biện pháp vƠ biện pháp phát triển TDST, các điều kiện để t o lập “lớp h c TD”, các biện pháp, kĩ thuật c a GV vƠ hƠnh vi c a HS trong
“lớp h c TD” đ c chúng tôi nghiên c u, phơn tích c thể. Việc lƠm rõ các v n đề nói trên đem đ n những đ nh h ớng vừa mang tính tổng quát, vừa mang tính c thể, t o c s khoa h c cho việc phơn tích các v n đề thực tiễn d y h c phát triển TDST cho HS cũng nh xơy dựng các biện pháp phát triển TDST cho HS m t cách khoa h c.
Từ những c s lí luận vƠ thực tiễn đ c lƠm sáng t trong đề tƠi, chúng tôi xơy dựng hai nhóm biện pháp phát triển m t s y u t c a TDST cho HS lớp 3. Chúng tôi cho rằng tr ớc khi phát triển m t lo i hình TD c thể (TDPP, TDST,...) cho HS, GV c n t o ra đ c các điều kiện c n thi t để thúc đẩy TD theo m t khuynh h ớng mong mu n. Mu n phát triển TDST cho HS, điều kiện c n lƠ GV phải t o lập đ c môi tr ng sáng t o trong lớp h c cũng nh tổ ch c đ c “lớp h c TD”. Nh vậy, trong hai nhóm biện pháp, nhóm th nh t có tác d ng t o lập m t “cái nền” lớp h c trong đó m i HS đều phát huy t i đa khả năng TD c a bản thơn, vƠ trên cái nền “lớp h c TD”
đƣ đ c t o lập đó, nhóm 2, thông qua các biện pháp có tính chuyên biệt, s giúp GV t o ra các điều kiện c n thi t tác đ ng tích cực đ n m t s y u t c a TDST cho HS.
C thể lƠ:
Các biện pháp t o lập điều kiện c n thi t để phát triển TDST cho HS: GV bằng những biện pháp vƠ kĩ thuật DH t o ra môi tr ng kích thích sáng t o trong lớp h c nh kích thích lòng khát khao, sự h ng thú đ i với việc ti p thu cái mới, t o ra thử thách lƠm nảy sinh sự sáng t o m i HS,... vƠ tổ ch c đ c lớp h c trong đó m i HS đều đ c TD nhiều nh t theo khả năng c a mình. Các biện pháp nƠy nhìn tổng thể, đ c xem nh những ho t đ ng n i ti p nhau theo ti n trình m t ti t d y. Trong biện pháp tổ ch c “lớp h c TD” có hai ph n: th nh t, GV phát triển các biện pháp vƠ kĩ thuật d y “t duy” cho bản thơn h ; th hai: GV sử d ng các biện pháp vƠ kĩ thuật d y
“TD” để phát triển các hƠnh vi c a HS (g i tắt lƠ các hƠnh vi TD c a HS) nhằm t o nên m t “lớp h c TD”. đơy, cũng nh việc phát triển các biện pháp d y TD c a GV, các hƠnh vi c a HS trong “lớp h c TD” không phải đ c hình thƠnh hay phát triển m t
cách ngẫu nhiên mƠ phải có tác đ ng từ phía GV thông qua những cách th c, biện pháp c thể. Nói cách khác, không phải chỉ c n có biện pháp d y c a GV đ c thực hiện thì những hƠnh vi t ng ng c a HS c th phát triển theo mƠ mu n có đ c những hƠnh vi c a HS thì GV phải có biện pháp c thể để phát triển chúng, gi ng nh việc phát triển các biện pháp c a GV.
Các biện pháp phát triển TDST cho HS: Các biện pháp phát triển m t s y u t c a TDST cho HS. Nh vậy, sau khi đƣ t o lập đ c môi tr ng sáng t o trong lớp h c cũng nh ki n t o đ c “lớp h c TD” - c s để phát triển TDST cho HS, ng i GV c n ti p t c các công việc:
- Kích thích trí t ng t ng sáng t o cho HS: Trí t ng t ng lƠ kh i nguồn cho m i sáng t o, n u thi u t ng t ng con ng i không thể sáng t o. Việc kích thích phát huy trí t ng t ng c a HS đ c xem lƠ m t trong những y u t t o nên c s cho ho t đ ng sáng t o c a trẻ.
- T o lập thói quen mò mẫm - thử sai cho HS: Đơy chính lƠ m t biện pháp hữu hiệu trong phát triển TDST cho HS trong quá trình DH vì mò mẫm - thử sai lƠ m t d ng quy n p mƠ quy n p lƠ m t trong những con đ ng c a sáng t o.
- Rèn luyện việc sử d ng linh ho t các TTTD c bản: Rèn các TTTD lƠ y u t không thể thi u trong phát triển m i lo i hình TD vì nó lƠ thƠnh t bên trong c a m i quá trình TD.
Phát triển chính các y u t c a TDST cho HS: Bản ch t c a m t lo i hình TD s đ c thể hiện thông qua các đặc tr ng c a nó. Chỉ khi phát triển chính các đặc tr ng thì mới phát triển đ c n i dung bên trong c a chính lo i hình TD đó. Vì vậy, công việc cu i cùng lƠ tác đ ng trực ti p vƠo các y u t đặc tr ng c a TDST c a HS bằng các cách th c, kĩ thuật c thể.
Nhóm các biện pháp phát triển TDST cho HS chính lƠ những biện pháp mang tính chuyên biệt. Do h n ch về th i gian thực hiện cũng nh giới h n ph m vi nghiên c u c a đề tƠi, luận văn mới chỉ thi t k vƠ giới thiệu đ c m t s cách th c để tập trung vƠo phát triển ba y u t c bản c a TDST cho HS tiểu h c. Đơy lƠ ba y u t c bản nh t, phù h p với khả năng phát triển trí tuệ c a HS tiểu h c. Trong d y h c GV có thể dựa vƠo đó để xơy dựng biện pháp phát triển các y u t khác c a TDST cho HS.
3/ Các biện pháp đ c xơy dựng trong luận văn đ c d y thực nghiệm t i 2 tr ng tiểu h c, đ c GV vƠ ban giám hiệu c a các tr ng d y thực nghiệm đánh giá cao. Mặc dù, th i gian thực nghiệm ngắn (3 tháng) song k t quả thu đ c t ng đ i khả quan, đáp ng đ c m c đích nghiên c u đƣ đề ra, b ớc đ u khẳng đ nh tính đúng đắn c a giả thuy t khoa h c, thể hiện đ c tính khả thi vƠ hiệu quả, ch t l ngc a các biện pháp DH đ c xơy dựng trong đề tƠi.
4/ Việc phát triển TDST s gắn với việc trang b ki n th c cho HS. Nó lƠ m t quá trình lơu dƠi vƠ luôn song hƠnh trong su t QTDH. C n khẳng đ nh rằng t t cả các NDDH đều có tác d ng phát triển TDST cho HS, tuy nhiên, tuỳ theo từng n i dung ki n th c mƠ có u th vƠ điều kiện để phát triển m t hay m t s y u t đặc tr ng nh t đ nh. Vì vậy trong QTDH, GV c n phải nắm chắc n i dung ch ng trình, đồng th i bi t ch n l c từng n i dung c thể để có k ho ch rèn luyện phát triển TDST cho HS m t cách toƠn diện. NgoƠi việc khai thác các n i dung trong ch ng trình SGK, GV c n thi t k các bƠi tập phong phú có tác d ng kích thích phát triển các y u t đặc tr ng c a TDST để lƠm phong phú ch t liệu trong QTDH.
5/ Các biện pháp chúng tôi thi t k , tổng h p l i đ c xem nh m t “chi n l c” d y c a GV trong DH phát triển TDST cho HS. Vì đơy lƠ m t ph ng chơm vƠ biện pháp thực hiện có tính ch t toƠn c c, đ c vận d ng trong su t QTDH nhằm thực hiện m c đích phát triển TDST cho HS. Các biện pháp trên gắn bó với nhau, biện pháp sau ti p n i biện pháp tr ớc trong su t m i gi h c vƠ cả QTDH. Những biện pháp nƠy s giúp HS phát triển TDST c a h vì nó có tác d ng lƠm cho HS phải vận d ng sáng t o các TTTD c bản vƠo quá trình giải quy t các nhiệm v h c tập. M i biện pháp vừa có những tác d ng nh t đ nh vừa có những tác d ng liên hoƠn, tổng h p cho việc kích thích TDST c a HS trong quá trình h c tập.
6/ Các biện pháp đ c xơy dựng trong luận văn không phải lƠ m t bản giáo án hay k ho ch bƠi d y c a GV mƠ nó mang tính đ nh h ớng t t ng, mang tính ph ng pháp luận cho GV khi thi t k bƠi d y c a mình. Tùy theo đặc thù c a m i môn h c, các m ch ki n th c trong m i môn vƠ từng lo i bƠi h c để GV vận d ng m t, m t vƠi biện pháp hay t t cả các biện pháp trong thi t k giáo án cho m i bƠi h c c thể.
TẨIăLI UăTHAMăKH O
1. Hoàng Chúng (1964), Rèn luyện khảnăng sáng tạo toán học nhà trư ng phổ thông, NXB Giáo d c. HƠ N i.
2. V ng T t Đ t (2004), Lôgíc họcđại cương, NXB Đ i h c S ph m.
3. Edward de Bono (2005), Dạy trẻphương pháp tư duy, NXB Văn hóa thông tin, HƠ N i.
4. George P. Boulden (2004), Tư duy sáng tạo, Ngô Đ c Hi u, Đ M nh C ng (biên d ch), NXB Tổng h p thƠnh ph Hồ Chí Minh.
5. Ph m Minh H c (1998), Giáo trình Tâm lí học, NXB Giáo d c, HƠ N i.
6. Ph m Văn HoƠn (1969), Rèn trí thông minh qua môn toán và phát hiện bồi dưỡng học sinh có năng khiếu toán cấp 1, NXB Giáo d c, HƠ N i
7. Bùi Văn Huệ (1997), Tâm lý học Tiểu học, NXB Giáo d c, HƠ N i.
8. Đặng ThƠnh H ng, Tr nh Th Hồng HƠ, Nguyễn Khải HoƠn, Tr n Vũ Khánh (2012), Lý thuyết phương pháp dạy học,NXB ĐH Thái Nguyên.
9. Luật Giáo d c (2005), NXB Chính tr qu c gia, HƠ N i.
10. Tr n Ng c Lan (ch biên), Tr ng Th T Mai (2007), Rèn luyện tư duy cho học sinh trong dạy học môn Toán bậc tiểu học, NXB Trẻ, HƠ N i.
11. Tr n Luận (1995), Phát triển tưduy sáng tạo cho học sinh phổthông qua hệ thống bài tập, T p chí nghiên c u giáo d c s 8/1995
12. Tr n Luận (1995), Về dạy học sáng tạo môn toán trư ng phổ thông, T p chí nghiên c u giáo d c s 3/1995.
13. Tr n Luận (1996), Vận dụng tư tư ng sư phạm của G. Polya xây dựng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh chuyên toán THCS, Luận văn PTS Tâm lí Giáo d c, Viện Khoa h c Giáo d c, HN.
14. Lênin toàn tập, tập 25 (1995), NXB Chính tr qu c gia, HƠ N i.
15. Ph m ThƠnh Ngh (2011), Những Vấnđềtâm lý học sáng tạo,NXBĐHSP.
16. Rudich P.A. (1930), Tâm lý học,NXB Thể d c thể thao.
17. Nguyễn Cảnh ToƠn (1997), Tập cho học sinh giỏi toán làm quen dần với nghiên cứutoán học, NXB Giáo d c, HƠ N i.
18. Nguyễn Cảnh ToƠn (1997), Phương pháp duy vật biện chứng với việc học, dạy họcvà nghiên cứu toán học, tập I, II, NXB ĐH Qu c gia HN.
19. Nguyễn Cảnh ToƠn (2003), 74 câu chuyện học toán thông minh sáng tạo, NXB Nghệ An.
20. Nguyễn Cảnh ToƠn, Nguyễn Văn Lê, nhƠ giáo Chơu An (2004), Khơi dậy tiềm năng sáng tạo, NXB Giáo d c, HƠ N i.
21. Nguyễn Huy Tú (1996), Tâm lý học sáng tạo, NXB Giáo d c, HƠ N i.
22. Nguyễn Huy Tú (1997), Đề cương bài giảng Tâm lý học sáng tạo, Viện KHGD, Hà N i.
23. Nguyễn Huy Tú (2006), Bộ trắc nghiệm sáng tạo TSD –Z của Klaus K.Urban với những ứng dụng nước ngoài và Việt Nam, NXB Đ i h c S ph m, HƠ N i. 103 24. Thái Duy Tuyên (2010), Phương pháp dạy học – truyền thống và đổi mới, NXB
Giáo d c Việt Nam.
25. Nguyễn Quang Uẩn (1999), Tâm lý họcđại cương, NXB ĐHQGHN, HƠ N i.
26. Nguyễn Đ c Uy (1999), Tâm lý học sáng tạo, NXB Giáo d c, HƠ N i.
27. Nguyễn Bá Kim, (2009), Phương pháp dạy học môn Toán, NXB Đ i h c S ph m, HƠ N i.
28. Tôn Thân (1995), Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập nhằm bồi dưỡng một số yếu tố của tư duy sáng tạo cho học sinh khá giỏi toán trư ng trung học cơ s Việt nam.
Luận văn phó ti n sĩ khoa h c s ph m – Tâm lí, Viện Khoa h c Giáo d c.
29. I.Ia Lecne (1997), Dạy học nêu vấn đề(Phan T t Đắc d ch), NXBGD 30. Đ Đình Hoan, (2010), Sách giáo viên Toán 3, NXBGD
31. V gotxki L.X. (1985), Trí tư ng tượng và sáng tạo lứa tuổi thiếu nhi,NXB Ph nữ, HƠ N i.
32. Ponomariov Ia. (1976), “Tâm Lý học sáng tạo và sưphạm”,Mát xc va.
33. Omizumi Kagayaki (1991), Phương pháp luyện trí não, NXB Thông tin, Hà N i.