Các năng lực cốt lõi cần phát triển cho học sinh
1.3. Phong cách học tập
1.3.1. Quan niệm về phong cách học tập
a) Phong cách (Style)
Phong cách là một khái niệm thường được dừng trong lĩnh vực thời trang, nghệ thuật, thể thao và đa phương tiện và nó chủ yếu liên quan đến sở thích của cá nhân.
Dưới góc độ Tâm lý học, phong cách được quan niệm như sau: Theo A.Limov, A.Cubanova và Rakhmatulina... thì phong cách là toàn bộ hệ thống những phương pháp, thủ thuật tiếp nhận, phản ứng hành động tương đối bền vững, ồn định của cá nhân. Chúng quy định sự khác biệt cá nhân, giúp cá nhân thích nghi với môi trường sống (đặc biệt là môi trường xã hội) thay đổi đế tồn tại và phát triển.
Còn theo theo từ điển Tiếng Việt, phong cách là “những lối, những cung cách sinh hoạt, làm việc, hoạt động, xử sự tạo nên cái riêng của mồi người hay một loại người nào đó [15],
Tác Nguyễn Ngọc Khuê cho rằng phong cách của một người chính là sự thế hiện trong đời sống, quan hệ giao tiếp ứng xừ và trong công việc những nét độc đáo riêng biệt được mọi người hay một nhóm người đánh giá và thừa nhận. Phong cách thường gắn liền với đặc trưng của một người hay một nhóm người thể hiện rõ nét trong hành vi và quan hệ hàng ngày. Nó gắn liền với bản chất của con người, với bản lình của người đó (Nguyễn Ngọc Khuê, 1992).
Với tác giả Đặng Xuân Kỳ thì “Phong cách còn được hiểu theo nghĩa rộng tức là lề lối, cung cách, cách thức, phong thái, phong độ và phẩm chất đã trở thành nề nếp, ổn định của một người hoặc của một lớp người, được thể hiện trong tất cả các mặt hoạt động như lao động, học tập, sinh hoạt, ứng xử, diễn đạt,... tạo nên những giá trị, những nét riêng biệt của chủ thể đó.” [9, tr 158].
Tóm lại phong cách theo chúng tôi quan niệm chính là biểu hiện của lối sống, cách giao tiếp, sinh hoạt, cách thức thực hiện một công việc nào đó theo
27
cách riêng của họ, nó trớ thành một đặc trưng của họ,
b) Phong cách học tập (learning style)
Theo Nguyễn Thị Hồng Chuyên [3], thuật ngữ “phong cách học tập (learning style) mới xuất hiện vào những năm 50 của thế kỉ XX khi mà Thelen (1950) sử dụng nó trong việc xác định điều kiện tổ chức hoạt động thảo luận nhóm. Tuy nhiên, những nghiên cứu ban đầu liên quan đến PCHT đã được đề cập vào đầu thế kỉ XX. Năm 1904, Alfred Binet, một nhà tâm lý học Pháp, phát triển các bài kiểm tra trí thông minh đầu tiên đã rất quan tâm đến khác biệt cá nhân. Năm 1907, tiến sì Maria Montessori là người đã tiếp tục nghiên cứu về PCHT, cũng là người phát minh ra phương pháp Montessori của giáo dục, bắt đầu sử dụng các vật liệu để nâng cao PCHT của các HS của mình.
Carl Jung (1927) là người đầu tiên nêu ra lý thuyết học tập theo phong cách. Ông nhận thấy sự khác biệt lớn trong cách mọi người cảm nhận (cảm giác so với trực giác), cách họ thực hiện các quyết định (tư duy, cảm xúc so với trí tưởng tượng), và làm thế nào hoạt động hoặc phản chiếu trong khi họ tương tác (hướng ngoại so với hướng nội).
Isabel Myers và Katherine Briggs (1977), người đã xây dựng hệ thống lí thuyết Myers-Briggs Type Indicator và thành lập Hiệp hội các loại tâm lý, áp dụng lí thuyết của Jung và cũng chịu ảnh hưởng của các thế hệ nghiên cứu đi trước cố gắng tìm hiểu sự khác biệt cụ thể trong học tập của con người. Các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực này bao gồm Anthony Gregorc (1985), Kathleen
Butler (1984), Liêu Bích Nhi, McCarthy (1982), và Harvey và J. Robert Hanson (1995).
Có rất nhiều định nghĩa, quan niệm khác nhau về PCHT:
Theo Atkin [21], PCHT là những cách khác nhau của việc học và tạo ra nghĩa của thông tin. “PCHT” liên quan đến sở thích của người học với một số hoạt động học tập so với các hoạt động khác. Một PCHT của HS là phải làm với cách mà HS đó xử lý thông tin để học và áp dụng nó.
Tác giả Rose [26], PCHT là các cách khác nhau trong việc tiếp cận các biện pháp học tập. Một sổ người học tập đạt hiệu quả thông qua quan sát, số
28
khác thì băng lăng nghe và một sô khác thì băng cách tiêp cận thực hành.
Còn Dunn and Dunn (1993) [23] thì nhận định PCHT là con đường, biện pháp mà HS có thể hiểu và xử lí thông tin kiến thức, giải quyết vấn đề thông
tin mới và khó.
Theo Cassidy (2004): "PCHT là các đặc điểm tâm lý của con người tương đối bền vũng, nhưng ở vài khía cạnh nào đó PCHT có thể thay đổi để đáp ứng kinh nghiệm và đòi hỏi của các tình huống khác nhau" [22],
Trong khi đó tác giả Davis đã định nghĩa rằng PCHT là đặc điểm của cá nhân và những cách thức ưa thích để thu thập, sắp xếp và suy nghĩ về thông tin. Trong quan niệm này tác giả đã khẳng định hai đặc điểm của PCHT đó là: đặc điểm thuộc về cá nhân người học, mồi người học sẽ có một PCHT của riêng mình; thứ hai là PCHT là những cách ưa thích của người học trong quá trình thu thập, sắp xếp và suy nghĩ về thông tin. Như vậy, tác giả khẳng định về tính
cá nhân và sự ưa thích về cách học của người học khi nói về PCHT của họ.
Ở Việt Nam, tác giả Nguyễn Công Khanh [10] cho rằng: "PCHT là một cấu trúc phức hợp đa mặt, đa thành tố. Đó là tồ hợp những phẩm chất/nét nhân cách, năng lực/kỹ năng thể hiện được cái riêng, có tính ổn định về các chiến lược học, thái độ, động cơ, hứng thú học, phương pháp giảng dạy được ưa thích của người học, nhằm đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức, tương tác và thoả mãn các yêu cầu của môi trường học tập".
Theo Nguyễn Thế Lộc [11], PCHT có thể xem là các phương pháp học tập riêng biệt mà mồi cá nhân chọn lựa để tiếp nhận thông tin. Mồi phong cách học được xác định có mối liên quan đến nhu cầu học. Biết được phong cách học của người học, người dạy có thể hiểu được mặt mạnh, mặt yểu của người
học, chọn lựa phương pháp dạy phù hợp để giúp người học phát huy các mặt mạnh cũng như cải thiện các mặt yếu kém.
Trong luận án [3], Nguyễn Thị Hồng Chuyên quan niệm PCHT là những đặc trưng riêng mang tính nổi trội tương đối ổn định của cá nhân HS trong quá trình tiếp nhận, xử lý, tìm tòi và phân tích thông tin kiến thức diễn ra trong các hoạt động học tập ở môi trường cụ thể. Tác già đã nhấn mạnh đặc
29
trưng của PCHT là tính riêng, tính ôn định của cá nhân HS trong quá trình học
tập.
Như vậy, mặc dù có nhiều quan niệm khác nhau về PCHT tuy nhiên chúng ta đều thấy có đặc điểm nồi bật là: thứ nhất là đặc tính riêng biệt của cá
nhân người học; thứ hai là tập trung vào quá trình người học xử lý thông tin bằng cách của riêng họ trong khi học, vào cách thức cá nhân tiếp nhận thông tin, lưu giữ thông tin, xử lí thông tin một cách phù hợp nhất đối với cá nhân mình.
Từ những phân tích trên chúng tôi quan niệm rằng PCHT của HS trong học tập môn Toán là sở thích về cách học phù hợp trong quá trình khám phá và giải quyết các vấn đề Toán học, là cách thức học do chính HS lựa chọn như một nét văn hoá riêng biệt của họ.
Đồng thời dạy học dựa vào PCHT của HS là một bộ phận của dạy học theo quan điểm phân hóa. Vì thế để có thể thiết kế dạy học dựa vào PCHT đạt hiệu quả cần phải cỏ cái nhìn tổng quan về dạy học phân hóa; xem xét nó trong một hệ thống mang tính chỉnh thể, đảm bảo các nguyên tắc, yêu cầu của dạy
học phân hóa. Bên cạnh đó, việc lựa chọn cách phân loại PCHT của HS lớp 10 theo mô hình nào là hợp lý đế thiết kế quy trình cũng như các biện pháp dạy học có hiệu quả là một vấn đề quan trọng.
1.3.2. Các mô hình phong cách học tập
Theo các nghiên cứu trên thế giới, trong tài liệu [3] đã tổng kết hiện nay
có 71 mô hình PCHT được xây dựng và công bố, các nghiên cứu này có thể phân loại thành 5 nhóm vấn đề như sau:
30
Sữ đôl.2. Hệ thông các mô hình PCHT trên thê giới Nhóm thứ nhất, phân loại PCHT dựa vào giác quan - liên quan đến yếu tố gen - môi trường, bao gồm 4 thể thức VARK (nhìn, nghe, đọc - viết, vận
động/sờ), gồm các nhà nghiên cứu: Dunn và Dunn, Gregors, Fleming, Bartlell, Betts, Gordon, Marks, Paivio, Richardson, Sheehan, Torrance. Đặc điểm chung cùa các lí thuyết này đều cho rằng PCHT là bền vững, rất khó thay đối trong suốt cuộc đời. Do các yếu tố sinh học đã tác động đến đặc điểm nhân cách, giác quan chiếm ưu thế cũng như chức năng nối trội của bán cầu não phải và bán cầu não trái. Trong số các nhà nghiên cứu này thì Neil Fleming với cách phân loại phổ biến và được sử dụng rất rộng rãi trong học tập là PCHT theo mô hình VARK (Visual, Auditory, Read/Write, Kinesthetic) được biết đến nhiều nhất. Người học được phân loại dựa trên ưu thế về học kiểu nhìn (tranh ảnh, phim, sơ đồ), học kiểu nghe (âm nhạc, thảo luận, thuyết trình), đọc và viết (tạo danh sách, đọc sách giáo khoa, ghi chép) hoặc học kiểu vận động (chuyển động, thí nghiệm,
hoạt động thực hành) (Fleming, 2001).
Nhóm thứ hai, phân loại PCHT phản ánh các đặc diêm bên trong của
31
cãu trúc nhận thức
Các tác giả nghiên cứu theo nhóm này xem PCHT như là các đặc điểm cấu trúc của hệ thống nhận thức hay là những tác động giữa năng lực nhận thức và quá trình nhận thức. Một số tác giả còn gọi PCHT trong nhóm này bằng một khái niệm khác là phong cách nhận thức (cognitive styles) vì cách phân loại phong cách ở đây đều dựa vào thói quen chung của tư duy có tính chất ổn định, thường chia thành những cực đối lập. Có thể kể đến các nhà nghiên cứu trong nhóm này gồm có: Howard Gardner, Messick, Witkin,
Kagan, Ridding, Broverman, Cooper,..
Nhóm thứ ba, PCHTphản ánh các kiêu nhân cách bền vững
Hầu hết các lí thuyết trong nhóm này đều nghiên cứu về nhân cách nhưng vẫn được xếp vào nhóm lí thuyết PCHT. Miller (1991), Myers - MacCaulley (1985) chỉ ra rằng bộ công cụ mà họ xây dựng không chỉ nhằm đánh giá nhân cách mà còn có thể phục vụ đắc lực cho việc học tập. Những năm 40 của thế kỉ XX, Isabel Myer và Katherine Briggs dựa trên lí thuyết nhân cách của nhà tâm lý học người Thụy Sĩ Carl Gustav Jung phát triến thành trẳc nghiệm đánh giá nhân cách khá nổi tiếng có tên là MBTI (Myers - Briggs Type Indicator). Trong đó có 16 kiều nhân cách được tạo từ 4 cặp đôi: Xu hướng tự nhiên: hướng ngoại/hướng nội; Cách tìm hiểu và nhận thức thế giới: cảm giác/trực giác; cách quyết định và lựa chọn: lý trí/tình cảm; cách thức hành động: nguyên tắc/linh hoạt.
Không xem xét PCHT ở một khía cạnh khá sâu như động cơ trong nhân cách, Jackson nhìn PCHT ở góc độ khái quát hơn. PCHT theo ông là một tiểu bộ phận của nhân cách, lấy thần kinh làm cơ sở. Ông chia PCHT
thành 4 loại: người khởi xướng, người lí luận, người phân tích, người thực hiện. Hầu hết ứng dụng thực tiễn của nhóm lí thuyết này dành cho quản lí doanh nghiệp, đào tạo chuyên môn cho nhân viên, làm theo nhóm cũng như
tạo môi trường học tập tích cực trong tổ chức.
Nhóm thứ tư, PCHT là các ưu thế linh hoạt trong học tập
Nhóm này có đặc điểm khác biệt lớn so với 3 nhóm kể trên là PCHT
32
không cố định ở một đặc điểm nào đó mà có thể thay đổi do yếu tố xã hội, văn hóa và kinh nghiệm mặc dù sự phân chia các loại PCHT ở nhóm này vẫn dựa trên nền tảng sinh học - chức năng não bộ.
David Kolb là tác giả tiêu biểu cùa nhóm lí thuyết theo hướng này. Năm
1984 dựa trên lý thuyết học tập trải nghiệm, David Kolb công bố nghiên cứu về PCHT, gồm có 4 PCHT như sau: Phong cách phân kì; phong cách đồng hoá; phong cách hội tụ; phong cách điều chình.
Peter Honey và Alan Mumford trên cơ sở nghiên cứu các công trình của Kolb đã xây dựng đưa ra quan điểm cho rằng có 4 loại PCHT bao gồm những
người hành động, người suy ngẫm, người lý thuyết, người thực tế.
Nhóm thứ năm, PCHT là các chiến lược, cách tiếp cận học tập
Những tác giả nghiên cứu PCHT thuộc nhóm này gồm: Entwistle,
Sternberg, Vermunt, Biggs, Hill, Pintrich,...
Các lí thuyết thuộc nhóm này không hướng vào đặc điểm của cá nhân
HS là nhận thức hay nhân cách mà nhấn mạnh cách HS giải quyết nhiệm vụ học tập được giao. Do đó họ đưa ra khái niệm mới “chiến lược học tập” và
“định hướng học tập”. Entwistle (1979) cho rằng “chiến lược” là cách HS chọn
để giải quyết các nhiệm vụ học tập cụ thể theo yêu cầu được đề ra và “phong cách” là đặc điểm khái quát trong ưu thế của HS khi thực hiện nhiệm vụ học tập một cách chung nhất. Có nghĩa là chiến lược học sẽ thay đối tùy theo nội dung, yêu cầu của môn học cũng như có thể dạy và học được. Còn PCHT không linh hoạt như vậy, nó khó thay đồi hơn và thường GV phải lựa chọn cách giảng dạy đáp ứng PCHT cùa HS. Vì vậy, các tác giả trong nhóm lí thuyết PCHT này đều nhấn mạnh đến việc thiết kế chương trình học tập, môi trường học, cách đánh giá, phương pháp giảng dạy phải đa dạng để giúp HS có kĩ năng học tập đáp ứng yêu cầu môn học, họ không coi trọng những sự khác biệt cá nhân, cũng như dạy học phài phù hợp với đặc điểm đó.
Như vậy phân nhóm các PCHT đã có sự chuyển biến rõ rệt từ việc dựa chủ yếu vào bản chất cá thể người học cho đến nhìn nhận vấn đề một cách rộng hơn đó chính là đặt người học vào trong bối cảnh học tập và tập trung nhiều
33
hơn vào cách thức người học sử dụng để tiếp nhận kiến thức một cách tốt nhất.