Chương 1: TỔNG QUAN CÁC NGHIÊN CỨU VỀ HÀNH VI CÔNG DÂN TRONG TỔ CHỨC CỦA GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.2. Các nghiên cứu về hành vi công dân trong tổ chức của giáo viên trung học cơ sở
1.2.1. Các nghiên cứu về biểu hiện hành vi công dân trong tổ chức của giáo viên trung học cơ sở
Sự thành công của mỗi cơ sở giáo dục và trong cuộc sống của học sinh có vai trò rất quan trọng của giáo viên (Araghieha và cộng sự, 2011) [35]. Người giáo viên
thực hiện các mục tiêu của nhà trường sẽ dẫn đến thành công của nhà trường (Somech và Ron, 2007) [224]. Bên cạnh đó, sự sẵn lòng của của giáo viên khi thực hiện ngoài nhiệm vụ của mình sẽ tạo ra thay đổi, mang lại thành công cho trường học (Belogolovsky và Somech, 2010) [45]. Khi những nhu cầu và đòi hỏi về người học liên tục thay đổi trong bối cảnh hiện nay thì những nhiệm vụ chính thức của giáo viên rất khó mô tả. Hơn nữa, những mô tả chính thức không bao giờ có thể bao hàm hết toàn bộ những hành vi cần thiết của người giáo viên. Vì vậy, nhà trường rất cần sự đóng góp của giáo viên trong việc thực hiện những hành vi tự nguyện, hướng đến lợi ích nhà trường và việc người giáo viên thực hiện các HVCD tổ chức ngày càng trở nên quan trọng.
DiPaola và Tschannen-Moran (2001) là những tác giả đầu tiên xem xét HVCD trong tổ chức tại các trường công lập và đưa ra những nhận định liên quan đến HVCD trong tổ chức của giáo viên [77]. DiPaola và Hoy (2005) đã xác định bản chất, biểu hiện HVCD trong tổ chức trong môi trường giáo dục là giáo viên thực hiện những hành vi tự nguyện vì học sinh [79].
Người giáo viên sẵn sàng vượt lên trên nhiệm vụ được giao để đóng góp vào sự thành công, phát triển của cơ sở đào tạo nghĩa là tham gia vào các HVCD có tổ chức (organizational citizenship behaviors: OCBs) hoặc các hành vi ngoài vai trò (extra-role behaviors: ERBs). HVCD trong tổ chứcđề cập đến tất cả các hành vi giúp đỡ đồng nghiệp (khi công việc quá tải), ban giám hiệu và học sinh (chuẩn bị bài tập cho học sinh tùy vào khả năng nhận thức của học sinh). Hơn thế nữa, người giáo viên đề xuất các biện pháp nhằm cải thiện môi trường làm việc, tự hào về nhà trường, nói tốt về trường với người khác… (Penn, Midili, và Kegelmeyer, 1997) [189], thực hiện một loạt các hoạt động liên quan đến việc giúp đỡ đồng nghiệp, người quản lý và học sinh (bao gồm cả sự chuẩn bị bài học đặc biệt cho học sinh ở các cấp độ khác nhau) và đưa ra ý kiến đóng góp cho trường học (ví dụ: đề xuất các thay đổi và cải tiến cũng như tìm kiếm các nguồn tài trợ, phát triển nhà trường) (Somech và Drach-Zahavy, 2000) [221]. Như vậy, các nghiên cứu này cho thấy,
việc người giáo viên thực hiện các HVCD trong tổ chức hướng đến học sinh, HVCD trong tổ chức hướng đến người quản lý, HVCD trong tổ chức hướng đến đồng nghiệp nhằm gián tiếp phát triển nhà trường là những hành vi đóng góp vào việc thực hiện các mục tiêu của nhà trường.
HVCD trong tổ chức của giáo viên được thể hiện qua phong cách giảng dạy (Beckett, 1991 [43]; Goudas (1995) [99], thái độ và sự nhiệt tình khi thực hiện các nhiệm vụ giảng dạy (Basow và Distenfeld, 1985 [41]), hoặc hỗ trợ đồng nghiệp, hỗ trợ học sinh và tự kiểm soát chính mình (Assor, Kaplan, Kanat-Maymon và Roth, 2005 [37]). Hoặc những hành vi vượt ra ngoài các yêu cầu về vai trò cụ thể và hướng đến tổ chức với tư cách là một đơn vị, nhóm và cá nhân, nhằm thúc đẩy các mục tiêu của tổ chức, hướng đến hoặc mang lại lợi ích cho tổ chức (Dyne và cộng sự, 1994) [84]; hỗ trợ học sinh thông qua các hành vi trực tiếp nhằm cải thiện chất lượng giảng dạy); các hành vi hướng đến việc giúp đỡ đồng nghiệp cũ hoặc hướng dẫn cho đồng nghiệp mới) và HVCD trong tổ chức đối với toàn bộ tổ chức, không hướng đến cá nhân cụ thể nào, mà hướng đến lợi ích của toàn bộ tổ chức (ví dụ:
tình nguyện làm các nhiệm vụ không được trả lương, đưa ra những đề xuất sáng tạo để cải thiện trường học) (Somech và Drach- Zahavy, 2000) [221]. Như vậy, các
tác giả đã đề cập đến biểu hiện của giáo viên trong việc thực hiện hành vi công dân trong tổ chức bao gồm hướng đến học sinh, đồng nghiệp, chính bản thân mình và tổ chức trường học. Đây là những hành vi nhằm mang lại lợi ích cho trường học và được thực hiện một cách tự nguyện từ các giáo viên.
Trong cuốn sách Organizational citizenship behavior in schools:
Examiningthe impact and opportunities within educational systems, tác giả Somech
và Oplatka (2014) đã đưa ra mô hình lý thuyết về HVCD trên cơ sở ảnh hưởng và cảm xúc đằng sau HVCD trong tổ chức giáo dục. Cụ thể, các tác giả đề xuất hai loại HVCD của giáo viên là: (i) HVCD của tổ chức (OCB) và (ii) HVCD tập trung vào cảm xúc (ECB) - đại diện cho tất cả các HVCD trong tổ chức của giáo viên nhằm hỗ trợ, giúp đỡ các đồng nghiệp và trường học. Hai loại hành vi này – dù trực tiếp
hay gián tiếp – đều hướng đến lợi ích chung của trường học [222].
Christ và cộng sự (2003) xây dựng thang đo HVCD trong tổ chức dành cho giáo viên có bao gồm biểu hiện các HVCD trong tổ chức hướng đến sự phát triển nghề nghiệp của bản thân (nghiên cứu các tài liệu, tạp chí chuyên môn). Như vậy,
việc người giáo viên tích cực học tập, cập nhật kiến thức mới trong ngành nghề của mình sẽ nâng cao chuyên môn, phục vụ học sinh và hướng đến sự thành công lâu dài của nhà trường [66].
Somech và Ron (2007) [224] sử dụng thang điểm HVCD trong tổ chức của Podsakoff và cộng sự (1990) [194] gồm 24 mục, năm thành phần HVCD trong tổ
chức để đo lường đánh giá của Hiệu trưởng về HVCD trong tổ chức của giáo viên.
Jimmieson, Hannam, và Yeo (2009) cho thấy biểu hiện HVCD trong tổ chức của giáo viên là tự nguyện, chủ động và được thúc đẩy thực hiện từ các động cơ bên trong, là đạo đức công dân và phát triển nghề nghiệp thông qua việc người giáo viên tình nguyện tham gia các hoạt động ngoại khóa nhằm phát triển chuyên môn [122], đây cũng là biểu hiện HVCD trong tổ chức mà Organ (1988) đề xuất. Các tác giả cũng cho rằng, biểu hiện của HVCD trong tổ chức người giáo viên tập trung vào cá nhân (OCBI - hành vi hướng đến học sinh) và HVCD trong tổ chức tập trung vào tổ chức (OCBO - đạo đức công dân và phát triển nghề nghiệp) [181]. HVCD trong tổ chức của người giáo viên cũng được biểu hiện ở các hành vi hướng đến người học tương tự như hướng đến dành thêm thời gian cho học sinh, đầu tư vào soạn bài và nghiên cứu bài giảng (Podsakoff và MacKenzie, 1997; Yen và Niehoff, 2004;
DiPaola và Tschannen-Moran, 2014; Somech và Drach-Zahavy, 2000) [82], [195], [221], [248]. Belogolovsky và Somech (2010) [45] cho rằng, các biểu hiện thành phần HVCD trong tổ chức của giáo viên bao gồm nhóm các HVCD trong tổ chức hướng đến trường học, hướng đến nhóm (hiệu trưởng và giáo viên), hướng đến học sinh. Như
vậy, các tác giả đã cho thấy việc chủ động, tự nguyện thực hiện các HVCD của giáo viên cũng được biểu hiện ở hướng đến người học, hướng đến tổ chức.
Nghiên cứu của Polat (2009) cho thấy rằng các giáo viên tại các trường trung học đã thể hiện HVCD trong tổ chức rất cao: đầu tiên là phép lịch thiệp, sau đó là lòng cao thượng, phẩm hạnh, lương tâm [198].
Belogolovsky và Somech (2010) [45] đã sử dụng thang đo cấu trúc ba chiều của Somech và Drach - Zahavy (2000) [221], sau đó phát triển riêng cho bối cảnh trường học với ba khía cạnh là (a) HVCD trong tổ chức đối với học sinh, liên quan đến các hành vi trực tiếp nhằm cải thiện chất lượng giảng dạy (ví dụ: tiếp thu kiến thức chuyên môn trong các môn học mới góp phần vào việc giảng dạy, nâng cao khả năng giải quyết các nhu cầu đặc biệt của học sinh); (b) HVCD trong tổ chức đối với nhóm, ví dụ: giúp đỡ những giáo viên khác khi họ có nhiều việc, định hướng cho giáo viên mới; và (c) HVCD trong tổ chức đối với toàn bộ tổ chức, nghĩa là một dạng hành vi khách quan không hướng đến bất kỳ người cụ thể nào mà hướng đến lợi ích của toàn bộ tổ chức (ví dụ: tình nguyện làm các nhiệm vụ không được trả lương, đưa ra những đề xuất nhằm phát triển trường học). Hoặc nghiên cứu của Rahman và cộng sự (2014) cho thấy HVCD trong tổ chức đóng vai trò là trung gian cho năng lực
thân và sự hài lòng trong công việc của giáo viên và sự hài lòng trong công việc làm trung gian đáng kể cho mối quan hệ giữa năng lực bản thân và HVCD trong tổ chức [202]. Như vậy, theo các tác giả trên, các biểu hiện HVCD trong tổ chức của giáo
viên có sự tương đồng với các tác giả trước đó, cụ thể là hướng đến người học, hướng đến nhà trường và hướng đến việc tự phát triển bản thân.
Nghiên cứu của Demir (2015) [74] cho thấy biểu hiện HVCD trong tổ chức của các giáo viên tham gia khảo sát là chuẩn bị tài liệu học tập cho học sinh, phát triển chuyên môn để hỗ trợ công việc, chuẩn bị các bài tập đặc biệt tùy vào các đối tượng học sinh khác nhau, tham gia tích cực và tình nguyện trong các hoạt động của trường, hỗ trợ những đồng nghiệp vắng mặt giao bài tập cho học sinh của các đồng nghiệp đó và cộng tác với những đồng nghiệp.
Khi nghiên cứu tại trường ―X‖, một trong những trường tư thục theo tôn giáo ở Surabaya, các tác giả Sandjaja và Wardhani (2018) [210] đã đưa ra năm khía cạnh đặc trưng cùng các chỉ báo cho HVCD trong tổ chức của giáo viên, đó là lòng vị tha, tận tâm, tinh thần cao thượng, lịch thiệp và đạo đức công dân. Hoặc nghiên cứu của Hanson và cộng sự (2022) về khía cạnh của HVCD trong tổ chức với giáo viên như lòng vị tha, đạo đức công dân, phép lịch sự, ý thức và cao thượng. Vì vậy, việc nghiên cứu thực trạng HVCD trong tổ chức đối với cả lãnh đạo nhà trường và các nhà giáo dục là cần thiết trong môi trường giáo dục nhằm giúp ban giám hiệu có thể hoạch định chính sách để nhà quản lý và giáo viên phát triển HVCD trong tổ chức trong nhà trường [110].
Nghiên cứu điều tra HVCD tổ chức của giáo viên trong đại dịch COVID-19 (Bogler và Somech (2023) cho thấy các biểu hiện của HVCD trong tổ chức của giáo viên chủ yếu là đối với học sinh, một phần đối với nhà trường, phụ huynh và HVCD trong tổ chức của giáo viên đối với đồng nghiệp thấp nhất. Kết quả phân tích định tính cũng cho phép xác định cấu trúc HVCD trong tổ chức của giáo viên trong thời kỳ đại dịch gồm sáu loại: thúc đẩy thành tích học tập, đầu tư thêm thời gian, hỗ trợ học sinh, sử dụng công nghệ trong giảng dạy – nghiên cứu, tuân thủ các quy định và thích ứng với các thay đổi [50]. Những phát hiện này nhấn mạnh tầm quan trọng
của việc hiểu HVCD trong tổ chức của giáo viên như một hiện tượng liên quan đến bối cảnh, đặc biệt là trong thời kỳ khủng hoảng.
Riêng đối với mảng nghiên cứu liên quan đến vai trò của giáo viên trong tác động đến hứng thú, thái độ, nhu cầu học tập của học sinh, hoặc nghiên cứu về các
phương pháp dạy học để phát huy tính chủ động, sáng tạo của học sinh trong những năm gần đây, các nhà nghiên cứu ở Việt Nam cũng đã dần chú trọng. Tuy nhiên, trong phạm vi nghiên cứu của mình, chúng tôi chưa phát hiện công trình nghiên cứu nào trực tiếp liên quan đến HVCD trong tổ chức của giáo viên ở Việt Nam cũng như trên thế giới. Hiện nay một số lượng nhất định các tài liệu tiếng Việt nghiên cứu về chủ đề này. Các công trình này được nghiên cứu tập trung trong lĩnh vực quản lý, kinh doanh, chính trị,… Chưa có nghiên cứu đã công bố nào về HVCD trong tổ chức của giáo viên THCS. Sau đây là một số công trình nghiên cứu có liên quan gần nhất.
Nghiên cứu về HVCD trong tổ chức của giảng viên đại học (Lê Thị Minh Loan và cộng sự, 2021) đề cập đến bản chất của HVCD trong tổ chức của giảng viên như là những hành vi tự giác, tự nguyện, tùy ý trong công việc chung nhằm hướng đến sự phát triển của tổ chức trường học. Kết quả cho thấy việc thực hiện hành vi công dân trong tổ chức của giảng viên (bao gồm năm thành phần: hành vi công dân trong tổ chức của giảng viên hướng đến sự phát triển nhà trường, hướng đến việc tự nguyện tuân thủ các quy định trường học, hướng đến đồng nghiệp, hướng đến sinh viên và hướng đến tự phát triển bản thân) ở mức độ thường xuyên và đồng nhất tổ chức của giảng viên ở mức độ mạnh [11].
Như vậy, tổng quan các nghiên cứu đã cho thấy, HVCD trong tổ chức của giáo viên thường được biểu hiện ở những hành vi mang tính tự nguyện của giáo viên, được biểu hiện ở các hành vi như lòng vị tha, đạo đức công dân, phép lịch sự, ý thức và cao thượng, tự phát triển bản thân trên khía cạnh tổ chức và khía cạnh cá nhân. HVCD trong tổ chức của giáo viên không bắt buộc, không phải là yếu tố duy nhất làm tăng hiệu quả hoạt động của nhà trường nhưng mang lại những lợi ích trực tiếp cho nhà trường. Bên cạnh đó, HVCD trong tổ chức của giáo viên cũng có thể tạo đà cho việc đưa ra quyết định liên quan đến sự phát triển của cá nhân giáo viên công tác tại trường. Các hành vi mang tính tự nguyện này sẽ được tác giả lựa chọn và kế thừa có chọn lọc để xây dựng cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu.
Thông qua tổng quan, tác giả nhận thấy các nghiên cứu của các tác giả có thể kế thừa rất nhiều, nhưng các nghiên cứu còn ở mức nhỏ lẻ. Chẳng hạn như nghiên cứu hướng đến sự phát triển nghề nghiệp của bản thân, đo lường đánh giá của Hiệu trưởng về HVCD trong tổ chức của giáo viên; hoặc nghiên cứu sự tự nguyện, chủ động và được thúc đẩy thực hiện từ các động cơ bên trong, là đạo đức công dân và
phát triển nghề nghiệp thông qua việc người giáo viên tình nguyện tham gia các hoạt động ngoại khóa nhằm phát triển chuyên môn; hoặc tiến hành nghiên cứu về phép lịch thiệp, lòng cao thượng, phẩm hạnh, lương tâm; hoặc nghiên cứu về HVCD trong tổ chức của giáo viên nhằm cải thiện chất lượng giảng dạy (ví dụ: tiếp thu kiến thức chuyên môn trong các môn học mới góp phần vào việc giảng dạy, nâng cao khả năng giải quyết các nhu cầu đặc biệt của học sinh); hoặc giúp đỡ những giáo viên khác, chuẩn bị tài liệu học tập cho học sinh; hoặc nghiên cứu dưới những biểu hiện ở lòng vị tha, tận tâm, tinh thần cao thượng, lịch thiệp và đạo đức công dân như nghiên cứu chung trong các lĩnh vực dịch vụ; hoặc các nghiên cứu về HVCD trong tổ chức của giáo viên đối với học sinh, một phần đối với nhà trường, phụ huynh và đồng nghiệp; hoặc đã nghiên cứu ở năm thành phần: hành vi công dân trong tổ chức của giáo viên hướng đến sự phát triển nhà trường, hướng đến việc tự nguyện tuân thủ các quy định trường học, hướng đến đồng nghiệp; hướng đến sinh viên và hướng đến tự phát triển bản thân. Đồng thời các nghiên cứu này có thể được thực hiện ở giáo viên trung học cơ sở, giáo viên trung học phổ thông, giáo viên tiểu học hoặc giáo viên trường tôn giáo thông qua phương pháp khảo sát. Vì vậy, tác giả luận án nhận thấy cần thiết phải tiến hành một nghiên cứu tổng thể về các biểu hiện bao phủ các công việc của người giáo viên bậc trung học cơ sở trong các đối tượng liên quan đến công việc giảng dạy của mình: đối với học sinh, đối với phụ huynh, đối với đồng nghiệp, đối với trách nhiệm bản thân trong việc phát triển trường học;
đối với việc tự giác tuân thủ các quy tắc trường học mà không cần giám sát và đối với việc tự phát triển bản thân. Đặc biệt là ở giáo viên bậc trung học cơ sở với nhiều áp lực công việc từ học sinh tuổi vị thành niên.
1.2.2. Nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng hành vi công dân trong tổ chức của giáo viên trung học cơ sở
1.2.2.1. Các yếu tố khách quan ảnh hưởng hành vi công dân trong tổ chức của giáo viên trung học cơ sở
- Các yếu tố thuộc về tổ chức và nhà quản lý Nghiên cứu của Bettencourt (2004) với mẫu gồm 183 nhân viên của một tổ chức bán lẻ quốc gia cho thấy, HVCD trong tổ chức có khả năng điều tiết mối quan hệ trực tiếp giữa các hành vi lãnh đạo chuyển đổi hoặc khen thưởng. Khi lãnh đạo