Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.4. Các tiếp cận dạy học
1.4.1 Tiếp cận Dạy học định hướng phát triển năng lực
1.4.1.1. Các quan điểm của Dạy học định hướng phát triển năng lực[Nguyễn Văn Cường, trang 43]
+ Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học của môn học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
+ Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực;
+ Năng lực là sự kết hợp của tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...
+ Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động dạy học về mặt phương pháp;
+ Năng lực mô tả việc giải quyết những nhiệm vụ trong các tình huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản ...
+ Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành cơ sở chung trong việc giáo dục và dạy học;
+ Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể, cần phải đạt được những gì.
1.4.1.2. Mơ hình cấu trúc năng lực trong dạy học phátm triển năng lực
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hoạt động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:
Sơ đồ 1.6. Các thành phần cấu trúc năng lực[ nguễn văn cƣờng, trang 46]
Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực
hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chun mơn. Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lơ gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hố, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình.
Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
nhiệm vụ và vấn đề. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích
trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh
giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử.
Từ cấu trúc năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên mơn mà cịn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.
1.4.1.3. Nội dung dạy học định hướng phát triển năng lực
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực:
Nhóm nội dung Nội dung cụ thể Mục tiêu
phát triển
Học nội dung chuyên môn
- Các tri thức chuyên môn (các khái niệm, phạm trù, quy luật, mối quan hệ…)
- Các kỹ năng chuyên môn;
- Úng dụng, đánh giá chuyên môn.
Năng lực chuyên môn
Học phương pháp - chiến
lược
việc;
- Các phương pháp nhận thức chung: Thu thâp, xử lý, đánh giá, trình bày thơng tin;
- Các phương pháp chuyên môn.
Năng lực phương pháp
Học giao tiếp – Xã hội
- Làm việc trong nhóm;
- Tạo điều kiện cho sự hiểu biết về phương diện xã hội;
- Học cách ứng xử, tinh thần trách nhiệm, khả năng giải quyết xung đột.
Năng lực xã hội
Học tự trải nghiệm -
đánh giá
- Tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu; - XD kế hoạch phát triển cá nhân;
- Đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị, đạo đức và văn hố, lịng tự trọng
Năng lực cá thể
1.4.1.4. Phương pháp dạy học định hướng phát triển năng lực
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hố HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV- HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau.
1.4.2. Tiếp cận đánh giá năng lực tốn học phổ thơng của OECD/PISA
Khác với đánh giá truyền thống, đánh giá theo cách của PISA địi hỏi khơng chỉ chú ý đến nội dung kiến thức học sinh tiếp thu được, mà chú trọng đánh giá những năng lực, kỹ năng tiến trình (proceses skills) đã hình thành cho học sinh, thơng qua giải các bài toán mà các yêu cầu (câu hỏi) đã được mã hóa các cấp độ năng lực khác nhau.
1.4.2.1. Mơ hình năng lực theo OECD/PISA
Trong các chương trình dạy học hiện nay của các nước thuộc khối OECD, người ta cũng sử dụng mơ hình đơn giản hơn, phân chia năng lực thành hai nhóm chính, đó là các năng lực chung và các năng lực chun mơn. Nhóm năng lực chung bao gồm:
+ Khả năng hành động độc lập thành công;
+ Khả năng sử dụng các công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ;
+ Khả năng hành động thành cơng trong các nhóm xã hội khơng đồng nhất.
Nhóm năng lực chun mơn liên quan đến từng môn học riêng biệt. Chẳng hạn, năng lực tốn học phổ thơng có cấu trúc gồm 8 thành phần được dùng trong PISA bao gồm:
+ Tư duy và suy luận (Thinking and Reasoning) + Lập luận (Argumentation)
+ Biểu đạt (Communication) + Mơ hình hóa (Modelling)
+ Đặt và giải quyết vấn đề (Problem Posing and Solving) + Biểu thị (Representation)
+ Sử dụng kí hiệu, ngơn ngữ, phép toán (Using symbolic, formal and technical language and operations)
Mỗi tổ hợp các năng lực thành phần trên đây tạo nên năng lực toán của mỗi cá nhân.
Như vậy, Năng lực tốn phổ thơng (Mathematical literacy) theo OECD/PISA là năng lực của một cá nhân có thể nhận biết về ý nghĩa, vai trị của kiến thức tốn học trong cuộc sống; là khả năng lập luận và giải toán; biết học toán, vận dụng toán nhằm đáp ứng nhu cầu đời sống hiện tại và tương lai một cách linh hoạt [ Đỗ Tiến Đạt, tr 277]. Do đó, cần quan tâm đến năng lực của học sinh được hình thành qua việc học toán nhằm đáp ứng với những thách thức của đời sống hiện tại và tương lai; quan tâm đến năng lực phân tích, lập luận và trao đổi thông tin một cách hiệu quả thơng qua việc đặt ra, hình thành và giải quyết vấn đề tốn học trong các tình huống và hồn cảnh khác nhau.
„Mathematical literacy‟ khơng phải là một hệ thống kiến thức tốn học phổ thông truyền thống mà điều được nhấn mạnh là kiến thức toán học được sử dụng như thế nào để tạo ra ở học sinh khả năng suy xét, lập luận và hiểu được ý nghĩa của kiến thức toán học.
1.4.2.2. Các cấp độ của năng lực tốn phổ thơng dùng trong PISA
Theo chương trình đánh giá quốc tế - PISA, năng lực tốn phổ thơng được chia làm 3 cấp độ:
Mức 1: Ghi nhớ, tái hiện
- Nhớ các đối tượng, khái niệm, tính chất tốn học cơ bản - Thực hiện được một cách làm quen thuộc
- Áp dụng một thuật tốn cơ bản
Mức 2: Kết nối, tích hợp
- Kết nối, tích hợp thơng tin để giải quyết các vấn đề đơn giản - Tạo một kết nối trong các cách biểu đạt khác nhau
- Đọc và giải thích được các kí hiệu, ngơn ngữ hình thức tốn học và hiểu mối quan hệ của chúng với ngôn ngữ tự nhiên
Mức 3: Phản ánh, Khái quát hóa, Tốn học hóa
- Phát hiện tình huống có vấn đề cần giải quyết bằng tốn học - Sử dụng kiến thức toán học để giải quyết vấn đề
- Lập luận, chứng minh toán học và khái quát hóa.
Kết luận chƣơng 1
Trong chương này, chúng tơi đã trình bày một số vấn đề về lý luận và thực tiễn làm cơ sở cho đề tài. Đối với vấn đề lý luận, chúng tôi đưa ra một số khái niệm được dùng trong luận văn, các luận điểm khoa học chuyên môn và các luận điểm của các khoa học khác liên quan đến đề tài để làm luận cứ khoa học cho giả thuyết của đề tài. Đối với vấn về thực tiễn, chúng tôi tổng kết một số thực trạng hiện nay của giáo dục, vấn đề thực tiễn làm điểm xuất phát cũng là đích đến của đề tài.
Tiếp sau phần các vấn đề lý luận và thực tiễn là phần các tiếp cận dạy học, trong phần này chúng tôi hệ thống lại các tiếp cận để làm cơ sở nền tảng cho chương 2. Các tiếp cận này dự trên khoa học ngành và các khoa học khác liên quan, trong đó tiếp cận dạy học định hướng phát triển năng lực là cách tiếp cận chủ đạo để tôi xây dựng nội dung chương 2 cũng như nội dung chính của luận văn này.
CHƢƠNG 2
THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC VỚI CÁC BÀI TOÁN GẮN LIỀN VỚI THỰC TIỄN
2.1. Xây dựng Quy trình tổ chức dạy học với các bài toán gắn liền với thực tiễn thực tiễn
2.1.1. Giáo viên xác định những mục tiêu và năng lực cần đạt được ở bài dạy
Xuất phát từ chương trình học, chuẩn kiến thức, kỹ năng, giáo viên cần xác định nội dung chính mà học sinh cần học, thông qua nội dung này, các năng lực nào được rèn luyện và phát triển thuận lợi; từ đó xác định các năng lực và các cấp độ cần đạt.
Giáo viên cần nắm rõ những nội dung nào thì sẽ thích hợp phát triển các kỹ năng nào. Chẳng hạn, các bài toán quy nạp rất phù hợp để rèn luyện và phát triển các kỹ năng suy luận, phỏng đốn, khái qt hóa; Các bài tốn về hình học phù hợp với rèn luyện và phát triển các kỹ năng quan sát, liên kết, mơ hình hóa; Các bài tốn về hàm số, đồ thị phù hợp với rèn luyện và phát triển các kỹ năng biểu thị, giải quyết vấn đề; Các bài tốn về phương trình phù hợp rèn luyện và phát triển các kỹ năng biểu đạt, sử dụng ký hiệu, ngơn ngữ tốn học. Giáo viên có thể dùng ma trận 2 chiều để xác định các năng lực cần đạt, cấp độ cần đạt với các nội dung tương ứng:
Nội dung Cấp độ Năng lực cần đạt
Nội dung 1 1 - Kỹ năng a - Kỹ năng b … 2 3 Nội dung 2 1 2 …
2.1.2. Giáo viên thiết kế các bài toán thực tiễn nhằm đạt được mục tiêu ở trên
Trên cơ sở các nội dung cần học và các năng lực cần đạt, giáo viên lựa chọn, thiết kế các bài toán thực tiễn tương ứng. Các bài tốn thực tiễn có thể là những bài toán được chế tác ra từ các bài toán truyền thống, cũng có thể là những bài tốn xuất phát từ những vấn đề thực trong thực tiễn. Các bài toán này cần đảm bào yêu cầu gần gũi với học sinh, sát thực với thực tiễn trong cuộc sống hàng ngày.
Để cho bài toán bám sát với thực tiễn, giáo viên có thể kèm theo các hình ảnh, đồ thị,... để minh họa. Điều này làm học sinh thấy thú vị hơn, một
mặt vì nó sinh động hơn nhiều các bài toán truyền thống, mặt khác các em ln cảm thấy mình đang giải quyết một vấn đề có thực trong cuộc sống. Tuy nhiên, không phải nội dung nào cũng có thể tìm được hình ảnh để minh họa, những vấn đề của thực tiễn vì thế mà để tạo ra các bài tốn thực tiễn thì nó có thể làm mất nhiều thời gian, công sức của các thầy cơ.
Các bài tốn thực tiễn này cần đảm bảo các yêu cầu: Một là, lời giải phải tối ưu của bài toán phải là nội dung mà các em cần học; Hai là, để đi đến kết quả có thể có bằng nhiều cách nhưng bằng cách nào cũng cần phải đảm bảo các em phải thực hiện một số hoạt động vừa sức để rèn luyện và phát triển các năng lực đặt ra.
Ngoài những yếu tố ở trên giáo viên cần xác định phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học cho thật phù hợp với yêu cầu của bài toán thực tiễn. Chẳng hạn như một số phương pháp dạy học khám phá, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học thông qua kiểm tra, dạy học thơng qua trị chơi,..Một số phương tiện thiết yếu cần phục vụ: Bảng thông minh, máy chiếu, tranh ảnh, dụng cụ học tập (thước kẻ, compa, kéo, giấy,..), phiếu học tập, phiếu hoạt động nhóm,.. Tùy vào yêu cầu hoạt động của từng bài, giáo viên có thể liệt kê ra các phương tiện cần có trong mỗi bài dạy.
Hình thức tổ chức dạy học cũng có tác động lớn đến hiệu quả học tập của học sinh. Hiện nay trong nền giáo dục Việt Nam, hình thức lớp bài vẫn là hình thực dạy học chính thống phổ biến nhất, đã có một số tiết học ngoại khóa nhưng mang tính tun truyền hơn là tạo môi trường học tập thực sự. Tuy nhiên ta có thể sự dụng một cách linh hoạt làm đổi mới cách tổ chức sao cho phù hợp: đến địa điểm để đo đạc tính tốn, tranh luận, đối thoại, nhóm, kiểm tra, chơi trị chơi, đóng vai,..
2.1.3. Học sinh thực hiện mơ hình hóa Tốn học bài tốn thực tiễn ở trên
Trong trường hợp học sinh chưa tìm ra được cách chuyển từ bài toán thực về bài toán toán học thuần túy thì giáo viên sẽ hướng dẫn học sinh chuyển bài toán từ thế giới thực sang thế giới toán học bằng cách xác định các
vấn đề về thực tiễn theo các khái niệm toán học và xác định các yếu tố tốn học tương thích cho bài tốn thực tiễn. Sau đó đặt giả thiết, khái qt hóa, mơ hình hóa theo ngơn ngữ toán, chuyền thành các vấn đề của toán học. Cuối cùng từ bài toán thực tiễn các em học sinh đã chuyển về bài toán học thuần túy.
2.1.4. Học sinh xây dựng chiến lược giải quyết bài toán
Việc tổ chức dạy học theo quan điểm này tôi thấy khác với một số bài giảng truyền thống, nó có thể phá vỡ khơng khí nghiêm trang thường thấy, thay vào đó là các tiết học sẽ sơi nổi và đôi khi náo nhiệt hơn bình thường. Giáo viên khơng cịn là trung tâm, khơng truyền thụ kiến thức một chiều
Sau khi đã chuyển bài toán thực tiễn về bài toán thuần túy học sinh vận dụng các kiến thức mà mình đã được học để giải quyết bài tốn sao cho phù hợp nhất. Một bài tốn có thể có nhiều hướng giải quyết, mỗi một hướng giải sẽ phát triển theo một cách khác nhau từ đó dẫn đến việc học sinh sẽ phát triển các khả năng phân tích vấn đề, giải quyết vấn đề theo nhiều hướng khác