Nhóm
Sĩ số Điểm
Yếu kém Trung bình Khá Giỏi
TN 45 0 15.5 64.4 20
ĐC 45 4.4 46.7 42.2 6.7
Qua phân tích số liệu chúng tơi nhận thấy: ở lớp TN, loại điểm yếu dưới 5 là khơng có, điểm trung bình (từ 5-6 điểm) có 7 bài (chiếm 15.5%), điểm khá có 29 bài (chiếm 64.4%), điểm giỏi có 9 bài chiếm 20%.
Ở nhóm ĐC có kết quả thấp hơn rõ rệt, điểm yếu (<5) vẫn có 2 bài, chiếm 4.4%, điểm trung bình có 21 bài ( chiếm 46.7%), điểm khá có 19 bài (chiếm 42.2%), điểm giỏi số lượng ít chiếm 3 bài: 6.7%. Điểm trung bình chung của lớp
TN là:7,66, còn lớp ĐC chỉ là 6,60. Độ lệch chuẩn là 1,06. Điều này đã cho chúng ta thấy rõ sự khác nhau về điểm số giữa lớp TN so với lớp ĐC.
Biểu đồ 2.2: Tần suất kết quả thực nghiệm
2.5.6.2.Nhận xét chung về kết quả thực nghiệm sư phạm
Như vậy qua Giáo án thực nghiệm, từ phân tích trên chúng tơi nhận thấy rõ vai trò tác động của việc tạo biểu tượng về những biến cố lớn trong DHLS, đã mang lại hiệu quả tích cực, khiến HS chú ý tham gia vào giờ học, bài giảng phát huy được năng lực tự thân của mỗi học trò. HS hăng hái tham gia hoạt động học tập, tự tìm hiểu, lĩnh hội kiến thức trên cơ sở sự hướng dẫn, chỉ đạo của GV, điều đó được phản ánh rõ trong kết quả học tập trên, thơng qua hình thức kiểm tra, đánh giá. Sự thay đổi đem lại là rất lớn. Độ lệch chuẩn là 1,06. Kết quả thực nghiệm cho thấy tỉ lệ HS đạt điểm khá giỏi của lớp TN nhiều hơn so với lớp ĐC. Đồng thời tỉ lệ điểm trung bình- yếu của lớp TN cũng ít hơn so với lớp ĐC. Cụ thể:
Điểm giỏi, khá của lớp TN cao hơn lớp ĐC là: 35.5%. Điểm trung bình của lớp TN thấp hơn lớp ĐC là: 31.2%. Điểm yếu kém ở lớp TN khơng có, lớp ĐC là 4.4%.
Kết hợp với việc theo dõi diễn biến trong giờ học của hai lớp TN và ĐC, chúng tôi nhận thấy, HS lớp TN chủ động hơn so với lớp ĐC trong việc tìm tịi, phát hiện, khám phá kiến thức, cùng với việc tìm hiểu nội dung bài học từ trước, HS
0 10 20 30 40 50 60 70
Yếu kém Trung bình Khá Giỏi
Thực nghiệm Đối chứng
ln tỏ ra chủ động, qua đó phát huy được năng lực học tập của HS: như năng lực hợp tác trong học tập, năng lực sưu tầm, nghiên cứu tài liệu, năng lực phân tích, so sánh, đánh giá, nhận định, năng lực khái quát hóa, tổng hợp kiến thức. Thơng qua đó giúp HS hiểu sâu, nhớ lâu kiến thức, đồng thời góp phần bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất làm người noi gương truyền thống lịch sử với những tấm gương về nhân cách sống, cách hi sinh, cống hiến cho dân tộc mình.
Như vậy kết quả thực nghiệm đã phản ánh khách quan, đúng thực trạng dạy học hiện nay ở các trường phổ thông. Kết quả thực nghiệm trên đã chứng tỏ, các biện pháp mà chúng tơi nêu trong luận văn là có tính khả thi.Giả thuyết khoa học đã được chứng minh, đây cũng là kết quả nghiên cứu, để chúng tơi có thể mạnh dạn áp dụng rộng rãi phương pháp dạy học đặc trưng của bộ môn LS: là bắt buộc phải tạo biểu tượng về những biến cố lớn trong DHLS đối với các khối lớp học khác ở trường, để nhằm mục đích chung là nâng cao chất lượng dạy và học nói chung.
2.5.6.3.Các đánh giá qua giờ thực nghiệm
a. Đánh giá của GV quan sát giờ dạy: nhìn chung bài thực nghiệm đảm bảo
tính chính xác, khoa học về kiến thức. Ngồi ra cịn có những nội dung kiến thức mở rộng, nâng cao và bổ ích. Bài dạy sử dụng hiệu quả phương tiện dạy học hiện đại, khơng khí lớp học sơi nổi hào hứng. Qua đó phát huy được tính tích cực, chủ động của HS. HS được rèn luyện các kĩ năng vơ cùng cần thiết như trình bày, làm việc nhóm, đưa ra quan điểm, ln sẵn sàng phản biện. Do đó chất lượng bài dạy được nâng cao rõ rệt.
b. Ý kiến phản hồi của HS: thực tế áp dụng các biện pháp tạo biểu tượng về
những biến cố lớn trong DHLS, với hình thức dạy học truyền thống, các kĩ năng truy cập, khai thác thông tin trên Internet, kĩ năng sưu tầm tài liệu tham khảo, kĩ năng thảo luận nhóm, trình bày trước lớp, nhận xét…HS không được chú trọng phát triển. Trong khi đó với các biện pháp tạo biểu tượng về những biến cố lớn trong DHLS, gây được sự chú ý, ham thích ở HS, nên HS tham gia vào bài rất hăng hái, tỉ lệ HS được rèn luyện các kĩ năng là rất cao.
c. Đánh giá của người dạy: trong giờ học ở lớp thực nghiệm, chúng tôi đã sử
dụng giáo án áp dụng tạo biểu tượng về những biến cố lớn trong DHLS, thông qua những phương pháp dạy học thích hợp, chủ yếu phát huy tính tích cực của HS. HS được rèn luyện các kĩ năng phát hiện kiến thức, kĩ năng phân tích, xử lý thơng tin để
hoàn thành bài tập, kĩ năng trình bày…từ đó giúp HS tự tin thể hiện bản thân và quan điểm của mình.
Tiểu kết chƣơng 2
Như chúng ta đã biết, việc tạo biểu tượng lịch sử là một khâu quan trọng trong q trình DHLS, nó tn theo ngun tắc dạy học Lịch sử nói chung, thơng qua việc thực hiện hệ thống các phương pháp “trình bày miệng, sử dụng đồ dùng trực quan, sử dụng SGK và tài liệu học tập khác”.
Trên cơ sở lí luận và thực tiễn về việc tạo biểu tượng về những biến cố lớn trong DHLS và nhất là đối tượng HS THPT, ta có thể xác định một số biện pháp sư phạm.
Thứ nhất: Sử dụng miêu tả kết hợp với tranh ảnh. Thứ hai: Sử dụng tường thuật kết hợp với bản đồ.
Thứ ba: Sử dụng phim tư liệu kết hợp với trao đổi đàm thoại. Thứ tư: Kể chuyện lịch sử
Thứ năm: Sử dụng tư liệu tham khảo kết hợp với câu hỏi gợi mở.
Các biện pháp này được xây dựng trên cơ sở những ngun tắc và lí luận dạy học nói chung và về PPDHLS nói riêng. Đồng thời những biện pháp này phù hợp với những điều kiện cụ thể của việc DHLS ở trường THPT của địa phương, song dù trong điều kiện hoàn cảnh nào, các biện pháp này vẫn thể hiện được phương hướng đổi mới của việc DHLS hiện nay.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận
Sau khi nghiên cứu lí luận và thực tiễn của việc áp dụng các biện pháp tạo biểu tượng về những biến cố lớn trong DHLS, chúng tôi đưa ra một số kết luận như sau:
1.1. Lịch sử giữ vai trò quan trọng trong việc giáo dục thế hệ trẻ, truyền thống, bản sắc dân tộc, đó là một ưu thế lớn, do đó cần phải có những biện pháp tích cực hơn nữa để cho Lịch sử phát huy được hết sức mạnh bộ mơn của mình. Một trong số đó là biện pháp tạo biểu tượng trong DHLS ở trường phổ thơng. Chính vì vậy trong quá trình dạy học, người GV cần nắm được vai trị ý nghĩa của nó, để có những biện pháp sư phạm phù hợp và những vận dụng linh hoạt vào bài giảng cụ thể của mình để đạt hiệu quả cao nhất.
1.2. Tạo biểu tượng về những biến cố lớn trong DHLS một cách sinh động sẽ góp phần làm cho bài giảng thành cơng, HS sẽ cảm thấy u giờ học Lịch sử, vì nó đem lại nhiều điều bổ ích về những tấm gương người thật, việc thật, đồng thời cũng là q trình kích thích tư duy HS phát triển thơng qua những câu hỏi suy luận, đánh giá vấn đề lịch sử, góp phần đào tạo nên những công dân sau này có nhận thức chính trị vững vàng.
1.3. Với nội dung phong phú của khóa trình LSVN trong giai đoạn (1858- 1918), có rất nhiều những sự kiện, những biến cố lớn nhỏ, mà nếu kể hết, dàn đều thì vơ cùng chi tiết, khơng tập trung và nhàm chán, do đó GV phải lựa chọn những sự kiện, những biến cố lịch sử lớn, điển hình, gắn liền với lịch sử dân tộc và có sức hấp dẫn đối với HS để tạo biểu tượng cho các em.
1.4. Đề tài đã xây dựng được những biện pháp và hướng đi mới trong việc tạo biểu tượng về những biến cố lớn trong DHLS VN lớp 11 ( Chương trình chuẩn), theo quy trình chặt chẽ, khoa học, lí thú và bổ ích. Những biện pháp được đề xuất trong đề tài này như vậy có tính khả thi nếu được vận dụng linh hoạt, sáng tạo.
2. Khuyến nghị
Từ kết quả nghiên cứu với mong muốn các biện pháp đề xuất có thể thực hiện trong thực tế dạy học, chúng tơi có một số khuyến nghị sau:
2.1. Đối với các trường sư phạm
Các trường sư phạm cần làm tốt công tác giáo dục, nhận thức cho SV về vai trò của việc tạo biểu tượng trong DHLS là khâu cốt lõi, là quá trình được thực hiện
xuyên suốt trong DHLS ở trường phổ thông. Đồng thời cần dành nhiều thời gian cho SV có cơ hội thảo luận và thực hành từng phần, từng chương nội dung lịch sử cần phải tạo biểu tượng.
2.2. Đối với nhà trường THPT
Trường THPT đóng vai trị tích cực trong q trình đổi mới PPDH nói chung và PPDHLS nói riêng. Các trường phổ thơng cần có cái nhìn đúng đắn về vị trí, vai trị của mơn Lịch sử, cần có sự đầu tư thích đáng về phịng đặc trưng bộ môn Lịch sử, về cơ sở vật chất, trang bị PTCN hiện đại: máy vi tính kết nối Internet, loa, màn hình để dễ dàng trong việc áp dụng CNTT, góp phần tạo biểu tượng cho HS có hiệu quả.
2.3. Đối với mỗi GV
Bản thân mỗi giáo viên cần có ý thức sâu sắc hơn về đổi mới PPDH, đặc biệt bắt kịp với xu hướng sử dụng PTCN hỗ trợ dạy học, GV cũng cần trau dồi về chuyên môn, nghiệp vụ. GV phải thực sự đầu tư thời gian công sức và nhiệt tâm với nghề nghiệp của mình để tìm đọc và chắt lọc những tài liệu quý, khoa học, đưa vào bài giảng để gây hứng thú cho HS. Những nhiệm vụ đưa ra cho các em để tạo biểu tượng cần có tính vừa sức nhưng cũng đảm bảo sự phân hóa. Ngồi ra GV cũng cần có sự đánh giá, động viên kịp thời để kích thích lịng say mê học hỏi, tìm tịi cho các em.
2.4. Đối với HS
Trong q trình học ln ln tồn tại quá trình tự nghiên cứu, phát huy tố chất thơng minh, năng lực học tập, sáng tạo để có thể tự nghiên cứu tạo biểu tượng hoặc tham gia sơi nổi vào bài giảng để hình thành, củng cố BT về biến cố lớn. HS cần thường xuyên sử dụng CNTT để có những biểu tượng trực quan lịch sử đúng đắn.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Alêcxêep, (1976). Phát triển tư duy học sinh, Nxb. Giáo dục, Hà Nội. 2. B.P.E xi pốp, (1996). Những cơ sở lí luận dạy học, Nxb Thanh niên.
3. Battit, (1957). Cuộc nổi dậy và việc chiểm đóng kinh thành Huế năm 1985, Pari. 4. Phan Trọng Báu, (1971).Đinh Công Tráng với khởi nghĩa Ba Đình, Tạp chí
nghiên cứu Lịch Sử, số 141. tr24-27.
5. Bộ giáo dục và Đào tạo, (1999). Một số vấn đề về phương pháp dạy học lịch sử,
lịch sử VN, lịch sử ĐNA, Hà Nội.
6. Nguyễn Quang Bích, (1967). Thơ, Kiều Hỉ dịch, Nxb Văn học.
7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Sách GV lịch sử lớp 11, NXB Giáo dục, Hà Nội. 8. Nguyễn Thị Côi, Nguyễn Hữu Chí, (1999). Bài học lịch sử và việc kiểm tra
đánh giá kết quả học tập lịch sử ở trường THPT sách BDTX chu kỳ 1997-2000 cho GV THPT, NXB Giáo dục Hà Nội.
9. Nguyễn Thị Côi, (2008). Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học
lịch sử ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
10. Nguyễn Thị Côi (chủ biên), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Mạnh Hƣởng,
Nguyễn Thị Thế Bình, (2012). Hướng dẫn sử dụng kênh hình trong SGK lịch
sử lớp 11 THPT.
11. Nguyễn Ngọc Cơ, (2007). Phong trào dân tộc trong đấu tranh chống Pháp ở
VN, 1885-1918, Nxb Đại học Sư Phạm.
12. Nguyễn Đức Cƣơng, (2011). Tạo biểu tượng về địa điểm của sự kiện trên cơ sở
hướng dẫn HS tự học trong DHLS ở trường PT, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc gia về nghiên cứu giảng dạy lịch sử, trong bối cảnh hội nhập quốc tế và phát triển kĩ năng tự học cho HS, Hà Nội, tr.291-298.
13. Hồ Ngọc Đại, (1983). Tâm lý dạy học, NXB Giáo dục, Hà Nội
ĐCSVN, (1997) Văn kiện hội nghị LT2, BCHTƯ khóa VIII. Nxb Nxb Chính trị
quốc gia, Hà Nội.
14. Phạm Văn Đồng, (1969). Tổ quốc ta, nhân dân ta, sự nghiệp ta và người nghệ
sĩ, Nxb Văn học.
15. F. K.Kôrôv.kin, (1998). Phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông ,
16. Trần Văn Giàu, (1961). Lịch sử cận đại Việt Nam, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 17. Trần Văn Giàu, (2001).Chống xâm lăng, Thái đọ của Nguyễn Tri Phương, Tôn
Thất Cáp, Nguyễn Bá Nghi…, Nxb TPHCM.
18. Gosselin, (1904). Vương quốc An Nam, Pari.
19. Phạm Minh Hạc (chủ biên), (1991). Tâm lí học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
20. Vũ Quang Hiển- TS. Hoàng Thanh Tú (đồng chủ biên), (2014). Phương pháp dạy học lịch sử ở trường THPT, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.
Nguyễn Thế Hoàn, Lê Thúy Mùi, (2004). Những mẩu chuyện lịch sử, Quyển 2,
NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
21. Đặng Văn Hồ, (1996). Tạo biểu tượng về hoạt động cách mạng của Hồ Chí Minh qua dạy học lịch sử Việt Nam lớp 12 trường THPT, Luận án Tiến sĩ khoa
học Sư phạm tâm lý, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
22. Hội Giáo dục lịch sử Việt Nam, (1996). Đổi mới phương pháp dạy học lịch sử
“lấy HS làm trung tâm”, Đại học Sư phạm - ĐHQG Hà Nội.
23. Hội Giáo dục Lịch sử Việt Nam, (1997). Thuật ngữ - khái niệm lịch sử phổ
thông, NXB ĐHQG Hà Nội.
24. Thái Hồng, (2001). Nguyễn Tri Phương (1800-1873), NXB ĐHQG TP Hồ Chí
Minh.
25. Kiều Thế Hƣng, (1999). Hệ thống thao tác sư phạm trong dạy học Lịch sử ở
trường PTTH, NXB ĐHQG Hà Nội.
26. Mác-xen Gơchiê, (1965). Ơng vua bị lưu đầy, Nxb Văn-Sử -Địa.
27. I.F.Kharla môp, (1978). Phát huy tính tích cực học tập của HS như thế nào,
Nxb Giáo dục, Hà Nội.
28. I.Ia Lec ne, (1978). Dạy học nêu vấn đề. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
29. Jean-Marc Denommé et Madeleine Roy, (2000). Tiến tới một phương pháp sư
phạm tương tác, Nxb Thanh niên.
30. K.Đ. U-sin xki, (1976). Giáo dục học Xô Viết. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
31. Đinh Xuân Lâm, (1985) Để có một nhận định đúng đắn về Tơn Thất Thuyết
trong lịch sử VN, Tạp chí nghiên cứu lịch sử số (6). tr.32-35.
32. Đinh Xuân Lâm- Nguyễn Văn Sự- Trần Hồng Việt, (1985). Hoàng Hoa
33. Đinh Xuân Lâm (chủ biên), (1998) Đại cương Lịch sử VN tập II, Nxb Giáo dục. 34. Đinh Xuân Lâm, Trƣơng Hữu Quýnh (chủ biên), Phan Đại Doãn, Chƣơng
Thâu, (2000). Từ điển nhân vật lịch sử VN, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
35. Phan Huy Lê, (2012), Làm sao nâng cao chất lượng giáo dục môn lịch sử trong trường phổ thông, Bộ Giáo dục Đào tạo- hội khoa học lịch sử VN: Kỉ yếu
hội thảo khoa học quốc gia về dạy học lịch sử ở trường phổ thông VN. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
36. Phan Ngọc Liên (chủ biên), (2004). Đổi mới phương pháp dạy học lịch sử ở
trường phổ thông, Nxb ĐHSP Hà Nội.
37. Phan Ngọc Liên (chủ biên), (2005). Một số chuyên đề PPDHLS, Nxb Đại học
Quốc gia, Hà Nội.
38. Phan Ngọc Liên ( chủ biên), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi, (2012).
Phương pháp dạy học lịch sử tập 1,2, Nxb Đại học Sư phạm.
39. Trần Huy Liệu, (1956). Xung quanh cái chết của Hoàng Diệu và việc thất thủ
thành Hà Nội năm 1882, Tạp chí Văn, Sử, Địa, số (16). tr32-36.
40. Trần Viết Lƣu, (1999), Tạo biểu tượng lịch sử cho HS tiểu học, Luận án tiến sĩ
giáo dục, Đại học quốc gia Hà Nội, trường Đại học SP HN.
41. M.A Đanhilôp, N.N Xcatkin, (1980). Lý luận dạy học ở trường phổ thông, một số