Chƣơng 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.4. Cơ sở thực tiễn
1.4.1. Thực trạng kiểm tra đánh giá
Vấn đề nổi cộm hiện nay trong giáo dục phổ thông Việt Nam là đổi mới chương trình và phương pháp giảng dạy. Tuy nhiên, có thể thấy một thực trạng là nhà trường và thầy cô trong các trường phổ thông đang gây áp lực đối với học sinh bằng các đợt kiểm tra, thi giữa kì, cuối kì, thi tốt nghiệp. Cách kiểm tra đánh giá hiện nay được nhiều giáo viên và học sinh cho là lạc hậu, thiếu khách quan, chưa chính xác và hơn nữa, đi ngược với mục tiêu của giáo dục phổ thông Việt Nam được xác định trong Luật Giáo dục là phát triển triển con người toàn diện.
Các trường đang áp dụng phương châm: Thi gì học đấy và cách thức này, như đã đề cập ở trên, là làm trái đi mục tiêu giáo dục phổ thông Việt Nam. Nhiều ý kiến cho rằng cần đổi mới cách giáo dục học sinh bằng cách thực hiện mục tiêu giáo dục đã được Luật Giáo dục xác định. Câu hỏi mà nhiều người đang trăn trở là “Tại sao phần lớn các trường và thầy cô dạy HS ganh đua mà không giáo dục sự cảm thông, chia sẻ, quan tâm đến người khác?”. Có thể nói
vấn đề chạy theo thành tích làm cho giáo dục của chúng ta thiên về dạy kiến thức mà không chú trọng đến dạy học sinh “cách chung sống” và “học để làm người”. Có thể nói sự chậm đổi mới trong kiểm tra đánh giá là một trong các nguyên nhân chính làm chậm đi sự đổi mới trong GD PT nói chung và chương trình nói riêng. KTĐG hiện nay mang tính áp đặt và khơng khuyến khích tính sáng tạo. Cách giáo dục và phương pháp kiểm tra đánh giá của các trường đang làm cho học sinh thiếu tinh thần sáng tạo, yếu kĩ năng mềm, kĩ năng sống, phát triển không đồng đều do thiếu sức khoẻ và thời gian giải trí lành mạnh. Áp lực thi cử đè nặng lên các em, đặc biệt là ở những lớp cuối cấp.
Các nghiên cứu cho thấy mục đích của đánh giá là để: Phản hồi cho HS về cách học tập.Tạo động cơ và kích thích HS học tập. Hỗ trợ và thúc đẩy việc học tập. Phản hồi cho các giáo viên (GV) ở các khóa sau và những người khác biết về kết quả học tập. Cho điểm: Phân loại thành tích (sự tiến bộ của HS). Đảm bảo chất lượng (theo các tiêu chuẩn trong trường và bên ngoài trường: đáng tin cậy, có giá trị và có thể lặp lại).
Theo ý kiến của các nhà nghiên cứu, mục đích chính của đánh giá phải là nhằm cải tiến việc học tập của học sinh và do đó, đánh giá phải tập trung vào quá trình và cải tiến hơn là đánh giá cuối cùng.
Nhìn lại thực trạng của Việt Nam, có thể thấy là mục đích của KT- ĐG hiện nay chỉ chú trọng đến đánh giá cuối cùng và khơng thúc đẩy q trình phát triển giáo dục của học sinh. Chúng ta hãy lấy một ví dụ như sau: Học sinh hiện nay được đánh giá theo các điểm số như: kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết, kiểm tra giữa kỳ và kiểm tra học kỳ. Các điểm số này theo học sinh đến hết cả năm học và có thể nói, suốt cả bậc học cũng như ảnh hưởng rất nhiều đến việc học sinh có được tiếp tục học lên. Ở một mặt nào đó, cách tính điểm này có một ưu điểm là làm cho học sinh lúc nào cũng phải trong trạng thái chuẩn bị và chịu trách nhiệm với việc học của mình, tuy nhiên, ở một góc độ khác, áp lực kiểm tra đánh giá làm cho học sinh không
tìm thấy sự hứng thú trong việc học, khơng thấy được động cơ tích cực của kiểm tra đánh giá là chứng tỏ năng lực và cải tiến việc học của mình. Ngồi ra, vai trị của các giáo viên bị xem nhẹ, do đó, các giáo viên khơng nỗ lực và có các biện pháp cải tiến chất lượng học tập thực sự của học sinh, mà chỉ tập trung vào việc cải tiến các điểm số. Hơn nữa, các phương pháp kiểm tra nhằm cải tiến chất lượng học tập như dự án, giải quyết vấn đề, các bài trình diễn, quan sát, khơng được các giáo viên sử dụng.
Có nhiều phương pháp đánh giá kết quả học tập: quan sát, phỏng vấn/hỏi đáp, dự án và các bài tập, bài kiểm tra, các bài trình diễn và triển lãm/trưng bày, ghi/quay video, thực nghiệm, hồ sơ và sổ theo dõi…
Các bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan được dùng khi cần so sánh, xếp hạng học sinh và chỉ kiểm tra các năng lực nhận thức bậc thấp, nếu được sử dụng, cũng nên hạn chế do đây chỉ là một trong các phương pháp kiểm tra đánh giá. Tuy nhiên, hiện nay, Việt Nam đang lạm dụng cách kiểm tra trắc nghiệm này.
Phương pháp KTĐG hiện nay là rất nghèo nàn và phiến diện và chúng ta cũng chưa có các nghiên cứu để đánh giá mức độ hiệu quả của các dạng bài kiểm tra này dù dư luận trong giới chuyên môn cho rằng từ khi áp dụng các kì thi với phương pháp trắc nghiệm khách quan, chất lượng đầu vào của học sinh và chất lượng học tập của các trường ngày càng giảm sút thấy rõ. Đánh giá phải được tích hợp và có tương quan với chương trình và việc thực hiện chương trình. Do chương trình và việc thực hiện này của chúng ta quá thiên về dạy chữ nên KTĐG hiện nay của chúng ta cũng tập trung vào việc kiểm tra năng lực nhận thức bậc thấp.
1.4.2. Nguyên nhân của thực trạng
1.4.2.1. Do đặc thù bộ môn
Bộ môn Sinh học là mơn học có khối lượng kiến thức lớn. Nhất là chương trình Sinh học 11, 12. Với dung lượng kiến thức lớn mà việc bố trí
chương trình 1,5 tiết/ tuần là quá ít. Nhiều phần kiến thức hay và địi hỏi sự tư duy thì lại cho vào phần cắt giảm tải chương trình. Mặt khác những tiết kiểm tra đánh giá kiến thức mỗi kỳ chỉ có 3 bài đinh kỳ. Khi kiểm tra xong khơng có tiết trả bài để chữa cho sinh do đó học sinh chỉ biết là kết quả sai chứ khơng rõ lỹ do vì sao sai. Lần sau nếu thi vào dạng bài đó học sinh cũng sẽ không biết chọn đáp án nào cho đúng hoặc cách giải nào cho đúng. Để khắc sâu được kiến thức của học sinh đòi hỏi học sinh cần có thêm nhiều tiết bài tập ứng dụng và những tiết kiểm tra định kỳ cần có tiết trả bài.
1.4.2.2. Do điều kiện lịch sử
Môn Sinh học ở các nước phát triển chiếm một vai trò rất lớn trong đời sống. Sinh học thể hiện trong các chương trình về mơi trường, trong nghành y, đặc biệt sinh học gắn bó sâu sắc trong mọi hoạt động hàng ngày của con người như chăm sóc sức khỏe, vệ sinh cá nhân, chế độ dinh dưỡng…
Kiến thức Sinh học thì vơ cùng lớn nhưng đưa vào giảng dạy thì q ít và đặc biệt khơng có phương tiện hiện đại để giảng dạy cho nên học sinh chỉ học qua những điều tưởng tượng của cô giáo. Kết quả là học sinh khơng cịn hứng thú trong học tập. VD: Khi học về gen, học sinh đâu có được quan sát gen như thế nào, NST ra sao mọi thứ đều là sự gia cơng của giáo viên do đó hình thù ra sao mỗi em sẽ tưởng tượng theo một cách.
Trong giai đoạn hiện nay của Việt Nam cơng nghệ cịn lạc hậu, tuy bước đầu có sự đổi mới qua việc sử dụng cơng nghệ thông tin trong dạy học nhưng không phải tất cả các địa phương được cập nhật công nghệ thông tin.
1.4.3. Thực trạng việc kiểm tra đánh giá sinh học 11
1.4.3.1. Thực trạng dạy và học sinh học 11
Để có được cơ sở thực tiễn của đề tài, chúng tôi tiến hành điều tra thực trạng việc kiểm tra đánh giá trong dạy học sinh học ở một số trường THPT. Chúng tôi đã tiến hành dự giờ, trao đổi trực tiếp và phát phiếu điều tra đối với 15 giáo viên đang trực tiếp tham gia giảng dạy ở một số trường THPT trên địa
bàn TP. Hải Dương, đồng thời tiến hành khảo sát và thống kê kết quả học tập của học sinh dựa trên kết quả học tập môn sinh học của HS qua các năm học 2010 – 2011, 2011- 2012 tại trường THPT Thành Đông ; THPT Hồng Quang; THPT Nguyễn Du
1.4.3.2. Thực trạng học của học sinh
Bảng 1.1. Kết quả điều tra về học tập môn Sinh học của học sinh Nội dung Số lƣợng điều tra Tỉ lệ % 1 Ý thức học tập 720 100 - u thích mơn học 55 7,63
- Chỉ coi môn học là một nhiệm vụ 380 52,77
- Không hứng thú với môn học 285 39,6
2 Kết quả học tập năm học trƣớc: 720 100 - Loại giỏi 40 5,55 - Loại khá 196 27,22 - Loại trung bình 450 62,5 - Loại yếu, kém 34 4,72 3
Để chuẩn bị trƣớc cho một bài học Sinh học,
em thƣờng: 720 100
- Học bài cũ, trả lời câu hỏi và bài tập được giao
về nhà 60 8,33
- Khơng học bài cũ vì khơng hiểu bài 198 27,5 - Học bài cũ nhưng chỉ học thuộc lòng một cách
- Khơng học bài cũ vì khơng thích học mơn Sinh
học 50 6,94
- Nghiên cứu trước bài học theo nội dung hướng
dẫn của GV 20 2,77
- Tóm tắt nội dung kiến thức bài đã học theo sơ đồ 15 2,08 - Tự đọc thêm các tài liệu liên quan đến bài học 18 2,5 - Xem nội dung trả lời các câu hỏi / bài tập ở các
tài liệu để khi GV hỏi có thể trả lời nhưng khơng hiểu gì.
30 4,16
- Khơng chuẩn bị gì cả 199 27,63
4
Chất lƣợng lĩnh hội tri thức 720 100
- Hiểu sâu, có khả năng vận dụng sáng tạo 40 5,55 - Hiểu bản chất, thiết lập được mối liên hệ giữa
các kiến thức liên quan, trình bày lơgic 20 2,77 - Tái hiện tất cả các kiến thức đã học, trình bày
khơng lơgic 400 55,55
- Tái hiện không đầy đủ, hiểu sai 260 36,61
Kết quả điều tra cho phép tôi đưa ra một số nhận định:
Về ý thức học tập: số đông HS chỉ coi việc học môn Sinh học là một nhiệm vụ, không hứng thú, say mê môn học , chỉ một số ít HS u thích mơn học này .
Có thể nói, phần lớn HS chưa đầu tư thời gian và cơng sức vào việc tìm hiểu cũng như chưa thấy rõ tầm quan trọng của môn học nên HS chỉ học để đối phó, chưa thực sự say mê, u thích mơn học. Khả năng vận dụng kiến
thức để xây dựng sơ đồ, thiết lập mối quan hệ giữa các thành phần kiến thức còn thấp .
Chất lượng lĩnh hội tri thức còn hạn chế, phần lớn học sinh mới chỉ tái hiện lại kiến thức, số cịn lại cịn khơng hiểu hoặc hiểu sai vấn đề.
1.4.3.3. Thực trạng kiểm tra đánh giá của giáo viên
Các bài kiểm tra mới chỉ tập trung kiểm tra được học sinh ghi nhớ, học thuộc hơn là vận dụng sáng tạo những hiểu biết này vào tính huống thực tiễn.
Các bài kiểm tra chỉ có thể đánh giá được một phạm vi hạn hẹp những gì học sinh học được, khơng đo được toàn diện các nội dung học tập và các năng lực của người học.
Giáo viên chưa lưu tâm đến việc khẳng định với các em học sinh tại sao các em làm bài chưa tốt, bằng cách nào các em có thể làm bài được tốt hơn.
Bài kiểm tra chưa kiểm tra được kĩ năng thực hành, năng lực tự học, năng lực tự khẳng định.
Việc cho điểm của giáo viên khơng thống nhất và có sự khác biệt lớn giữa các giáo viên khi đánh giá học sinh
Giáo viên chưa nắm rõ chuẩn kiến thức, kĩ năng mà học sinh cần đạt được. Giáo viên chưa có kinh nghiệm ra đề kiểm tra do đó nội dung kiểm tra hạn hẹp, mức độ đánh giá có tính cào bằng, các dạng bài kiểm tra và hình thức kiểm tra đơn điệu, tâm lý coi trọng điểm số dẫn đến việc đánh giá thiếu chính xác.
Việc kiểm tra kiến thức của học sinh sau mỗi buổi học giáo viên có làm nhưng để kịp thời điều chỉnh hoạt động của cả giáo viên và học sinh thúc đẩy học sinh cố gắng tích cực học tập một cách liên tục có hệ thống tạo điều kiện cho các em học yếu tham gia vào hoạt động học tập thì chưa có hiệu quả.
Sau một chương hoặc một nửa chương tiến hành kiểm tra đánh giá học sinh để giúp giáo viên và học sinh nhìn lại kết quả làm việc sau một thời gian
nhất định từ đó củng cố, định hướng và điều chỉnh cho quá trình dạy học các phần tiếp theo thì cũng tiến hành nhưng vì khơng có tiết trả bài, chữa bài do đó học sinh khơng thấy được những lỗi sai của mình mắc phải chính vì vậy nếu lần sau có mắc phải lỗi sai tương tự học sinh vẫn bị nhầm như thường.
Bảng 1.2. Kết quả điều tra về việc thực hiện kiểm tra đánh giá của giáo viên STT Nội dung Th tốt Th bình
thƣờng
Chƣa tốt
1 Lập ma trận khi ra đề kiểm tra 25% 30% 45%
2 Biểu điểm chi tiết 80% 20% 0%
3 Đáp án đầy đủ 45% 35% 20%
4 Đưa nội dung thực hành vào kiểm tra định kỳ
0% 25% 75%
5 Đề xây dựng lên giáo viên có giải lại trước khi đưa đến tay học sinh
15% 50% 35%
6 Các bài kiểm tra phê chi tiết, nhận xét từng bài cụ thể.
25% 30% 45%
7 Sửa bài kiểm tra cho học sinh trên lớp. 10% 30% 60% 8 Nhận xét một số bài kiếm tra điển hình
(Những bài xuất sắc và những bài chưa tốt)
10% 30% 60%
Thời gian kiểm tra kiến thức của học sinh thƣờng
Kiểm tra kiến thức của học sinh sau mỗi buổi học để kịp thời điều chỉnh hoạt động của cả giáo viên và học sinh thúc đẩy học sinh cố gắng tích cực học tập
9
một cách liên tục có hệ thống tạo diều kiện cho các em học yếu tham gia vào hoạt động học tập
Sau một chương hoặc một nửa chương tiến hành kiểm tra đánh giá học sinh để giúp giáo viên và học sinh nhìn lại kết quả làm việc sau một thời gian nhất định từ đó củng cố, định hướng và điều chỉnh cho quá trình dạy học các phần tiếp theo.
100% 0% 0%
Giao bài tập về nhà để tổng hợp kiến thức, vận dụng kiến thức vào ứng dụng thực tiễn.
20% 30% 50%
Kiểm tra miệng hàng ngày để điều chỉnh hoạt động của cả giáo viên và học sinh thúc đẩy học sinh cố gắng tích cực học tập một cách liên tục có hệ thống tạo diều kiện cho các em học yếu tham gia vào hoạt động học tập
80% 15% 5%
1.4.3.4. Nguyên nhân của thực trạng dạy học Sinh học 11
* Về phía GV:
Đội ngũ giáo viên trẻ chưa có kinh nghiệm nên chưa nắm rõ được chuẩn kiến thức kĩ năng vì vậy việc xác định nội dung kiến thức cần đạt của học sinh còn chưa tốt. Đội ngũ giáo viên lâu năm có kinh nghiệm thì lại ngại đi theo cái mới. Cái đã hình thành lâu năm rồi rất khó có thể làm thay đổi được những phương pháp kiểm tra cũ thông thường. Mặc dù đã đầu tư nhiều cho đổi mới phương pháp giảng dạy nhưng về kiểm tra đánh giá chưa thực sự đầu tư. Do bệnh thành tích giáo viên chưa dám đánh giá thực chất việc học
của học sinh, việc kiểm tra đánh giá mới chỉ dừng lại ở mức học gì thi lấy. Những nội dung nào được thi sẽ được giáo viên chú trọng, nội dung nào khơng thi thì chỉ học hời hợt. Việc ra đề kiểm tra cịn hình thức chưa thực sự trách nhiệm, có giáo viên chưa lập ma trận trong các bài kiểm tra 45 phút, có giáo viên ra biểu điểm chưa sát do đó việc chấm điểm giữa các giáo viên kết