1.4.2.1. Khái niệm phương pháp bàn tay nặn bột
Phƣơng pháp dạy học “Bàn tay nặn bột” (BTNB) tiếng Pháp là La main à la pate - viết tắt là LAMAP; tiếng Anh là Hands-on nghĩa là PPDH dựa trên cơ sở của sự tìm tịi - nghiên cứu, áp dụng DH các môn khoa học tự nhiên. Phƣơng pháp này đƣợc khởi xƣớng bởi Georges Charpak (Giải Nobel Vật lí năm 1992).
Theo phƣơng pháp BTNB, dƣới sự giúp đỡ của GV thì HS là ngƣời tiến hành các thí nghiệm tìm tịi, nghiên cứu, quan sát để tìm ra kiến thức, câu trả lời cho các vấn đề đặt ra trong bài học hay những vấn đề có liên quan đến cuộc sống.
PPDH này đã đƣợc áp dụng giảng dạy trong hệ thống giáo dục của nhiều quốc gia trên thế giới. Ở Việt Nam cũng đã đƣợc đƣa vào dạy học thử nghiệm, triển khai sâu rộng ở các trƣờng phổ thông giai đoạn 2011-2015.
1.4.2.2. Mục tiêu của phương pháp bàn tay nặn bột
Phƣơng pháp BTNB: là một PPDH tích cực có thể áp dụng để hình thành, rèn luyện khả năng tƣ duy cho HS và hình thành kiến thức một cách hiệu quả. Phƣơng pháp này có nhiều ƣu điểm trong DH hóa học ở THCS, đặc biệt là các bài dạy các khái niệm hóa học cơ bản có gắn với kiến thức thực nghiệm.
Phƣơng pháp BTNB ngồi kiến thức thì phƣơng pháp này cón chú ý nhiều đến việc rèn luyện ngơn ngữ nói và viết; kĩ năng trình bày, diễn đạt một vấn đề; kĩ năng thực nghiệm cho HS.
1.4.2.3. Nguyên tắc cơ bản của phương pháp bàn tay nặn bột
Khi sử dụng phƣơng pháp BTNB cần chú ý số nguyên tắc cơ bản sau: - Tổ chức lớp học: Thƣờng đƣợc tổ chức theo nhóm nhỏ từ 3 - 6 HS.
- GV cần chủ động đề dẫn và đƣa ra tình huống nêu vấn đề, hay câu hỏi nêu vấn đề. Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi lớn của bài học, phù hợp với trình độ của HS từ đó
gây ra mâu thuẫn nhận thức, kích thích tính tị mị, thích tìm tịi nghiên cứu của HS thơng qua đó chuẩn bị tâm thế cho HS trƣớc khi khám phá và lĩnh hội kiến thức mới. - GV phải làm cho HS bộc lộ ra những quan niệm ban đầu về vấn đề cần nghiên cứu, quan niệm ban đầu này đa phần xuất phát từ những kinh nghiệm, những trải nghiệm trƣớc đây của HS, từ đó hình thành câu hỏi nghiên cứu; đây là đặc trƣng của phƣơng pháp BTNB.
- GV tổ chức cho HS hảo luận về những quan niệm mà HS vừa đƣa ra, định hƣớng các em đề xuất các giả thuyết; thiết kế phƣơng án thực nghiệm tìm tịi, nghiên cứu sau đó tổ chức cho HS sử dụng các thực nghiệm theo định hƣớng tìm tịi, nghiên cứu nhằm tìm hiểu về những nội dung vừa trao đổi, thảo luận.
- Các nhóm HS lựa chọn dụng cụ, hóa chất, các thiết bị DH thích hợp và tiến hành thực nghiệm tìm tịi, nghiên cứu. HS quan sát, thực hiện các thí nghiệm do mình hay bạn mình làm sau đó cùng tiến hành phân tích, ghi kết quả, kết luận.
- GV tổ chức cho HS báo cáo các kết quả thu nhận đƣợc sau khi tiến hành thực nghiệm tìm tịi sau đó so sánh, đối chiếu với những nhận định ban đầu đã đƣa ra.
1.4.2.4. Đặc trưng của dạy học theo phương pháp bàn tay nặn bột
- Một đặc trƣng quan trọng trong phƣơng pháp này đó là GV phải cho HS sử dụng vở thí nghiệm, loại vở này tƣơng đối khác so với các vở ghi khác ở chỗ các nội dung về ý tƣởng, thí nghiệm, kết quả, hiện tƣợng và kết luận chủ yếu là do HS chủ động ghi chép dƣới sự chỉ đạo của GV và thực tế chúng tơi thấy hầu nhƣ khơng có vở thí nghiệm của HS hồn tồn giống nhau. Thực tế trong dạy học ở trƣờng THCS thì vở thí nghiệm chƣa phổ biến lên khi dạy có thể thay bằng phiếu kết quả nghiên cứu tìm tịi của HS.
- Bản chất của phƣơng pháp BTNB là sự tự thân vận động của HS dƣới sự hƣớng dẫn của GV. Sự tìm tịi, học hỏi của HS với định hƣớng nghiên cứu các vấn đề khoa học. Trƣớc đây, khi thuật ngữ BTNB chƣa đƣợc biết đến thì các PPDH nhƣ DH phát hiện và GQVĐ, sử dụng thí nghiệm theo phƣơng pháp nghiên cứu cũng có nhiều điểm tƣơng đồng.
1.4.2.5. Tiến trình dạy học theo phương pháp bàn tay nặn bột
Phƣơng pháp BTNB xây dựng tri thức cho HS thông qua khai thác tài liệu, thảo luận và thực nghiệm. Đó là thực hành khoa học bằng hành động, hỏi đáp giữa
GV và HS, tìm tịi, thực nghiệm, xây dựng tri thức dựa trên ý kiến chung của tập thể chứ không phát biểu lại những kiến thức đã có một cách thuần túy. Tiến trình DH theo phƣơng pháp BTNB đƣợc thực hiện theo các pha nhƣ sau:
Pha 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề
- Tình huống xuất phát hay câu hỏi nêu vấn đề là một tình huống do GV chủ động đƣa ra nhƣ là một cách dẫn nhập vào bài học. Khi đƣa ra tình huống xuất phát GV cần chú ý: Tình huống phải ngắn gọn, dễ hiểu và gần gũi với HS. Tình huống xuất phát nhằm lồng ghép câu hỏi nêu vấn đề. Tình huống xuất phát càng rõ ràng dễ hiểu thì việc hƣớng HS đến câu hỏi nêu vấn đề sẽ dễ dàng hơn. Tuy nhiên có những trƣờng hợp khơng nhất thiết phải có tình huống xuất phát mới đề xuất đƣợc câu hỏi nêu vấn đề (tùy vào từng kiến thức và từng trƣờng hợp cụ thể).
- Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi lớn của bài học (hay modun kiến thức mà HS sẽ đƣợc học). GV cần chú ý câu hỏi nêu vấn đề phải phù hợp với trình độ của HS, gây đƣợc mâu thuẫn nhận thức, qua đó gây sự tị mị, lịng ham muốn nghiên cứu, khám phá kiến thức của HS. Câu hỏi nêu vấn đề cần đảm bảo yêu cầu phù hợp với trình độ, gây mâu thuẫn nhận thức và kích thích tính tị mị; thích tìm tịi; nghiên cứu của HS nhằm chuẩn bị tâm thế cho HS trƣớc khi khám phá, lĩnh hội kiến thức. GV phải dùng câu hỏi mở, tuyệt đối khơng đƣợc dùng câu hỏi đóng (trả lời có hoặc khơng) đối với câu hỏi nêu vấn đề. Câu hỏi nêu vấn đề càng đảm bảo các yêu cầu nêu ra ở trên thì ý đồ dạy học của GV càng dễ thực hiện thành công. Nhiệm vụ của HS là quan sát và suy nghĩ.
Pha 2: Hình thành câu hỏi hay giả thuyết nghiên cứu cho học sinh
- Hình thành biểu tƣợng ban đầu từ đó hình thành các câu hỏi của HS là bƣớc quan trọng và đặc trƣng của phƣơng pháp BTNB. Ở bƣớc này GV khuyến khích HS viết ra, vẽ ra những suy nghĩ, những nhận thức ban đầu của mình trƣớc khi đƣợc tìm hiểu kiến thức. Khi yêu cầu HS trình bày biểu tƣợng ban đầu, GV có thể yêu cầu nhiều hình thức biểu hiện của HS, có thể là bằng lời nói (thơng qua phát biểu cá nhân), bằng cách viết hay vẽ để biểu hiện suy nghĩ của mình. Từ những quan niệm ban đầu của HS, GV giúp HS đề xuất các câu hỏi liên quan đến các vấn đề đã đề xuất. Chú ý xoáy sâu vào những quan niệm liên quan đến kiến thức trọng tâm của bài học (hay modun kiến thức).
- GV cần khéo léo chọn lựa một số quan niệm ban đầu khác biệt trong lớp để giúp HS so sánh, từ đó giúp HS đặt câu hỏi liên quan đến nội dung bài học. Đây là một bƣớc khá khó khăn vì GV cần phải lựa chọn các quan niệm ban đầu tiêu biểu trong số hàng chục quan niệm của HS một cách nhanh chóng theo mục đích DH, đồng thời điều khiển sự thảo luận của HS nhằm giúp HS đề xuất các câu hỏi từ những sự khác biệt đó theo ý đồ DH khi chọn lựa các quan niệm ban đầu khơng tốt thì dẫn đến việc so sánh và đề xuất câu hỏi của HS sẽ gặp nhiều khó khăn.
Pha 3: Đề xuất câu hỏi và phương án thí nghiệm tìm tịi nghiên cứu
- Từ những khác biệt và phong phú về biểu tƣợng ban đầu của HS, GV giúp HS đề xuất các câu hỏi từ những sự khác biệt đó. Chú ý xốy sâu vào những sự khác biệt liên quan đến kiến thức trọng tâm của bài.
- Từ các câu hỏi đƣợc HS đề xuất liên quan đến nội dung bài học do khác biệt về biểu tƣợng ban đầu, GV nêu câu hỏi cho HS, đề nghị các em đề xuất các thí nghiệm tìm tịi nghiên cứu để tìm câu trả lời cho các câu hỏi đó.
- Sau khi HS đề xuất phƣơng án thí nghiệm tìm tịi - nghiên cứu, GV nêu nhận xét chung và quyết định tiến hành phƣơng án thí nghiệm đã chuẩn bị sẵn. Nếu trƣờng hợp HS không đƣa ra đƣợc phƣơng án thí nghiệm tìm tịi - nghiên cứu thích hợp thì GV có thể gợi ý hoặc đề xuất cụ thể phƣơng án.
Lƣu ý rằng phƣơng án thí nghiệm tìm tịi - nghiên cứu ở đây đƣợc hiểu là các phƣơng án để tìm ra câu trả lời. Có nhiều phƣơng pháp khác nhau nhƣ quan sát, thực hành - thí nghiệm, nghiên cứu tài liệu…nhƣng GV có thể hƣớng HS và những phƣơng pháp có thể thực hiện đễ dàng trên lớp và có hiệu quả cao.
Pha 4: Tiến hành thí nghiệm tìm tịi - nghiên cứu
Từ các phƣơng án thí nghiệm tìm tịi - nghiên cứu mà HS nêu ra GV khéo léo nhận xét và lựa chọn các thí nghiệm phù hợp để HS tiến hành. Ƣu tiên thực hiện thí nghiệm trực tiếp trên vật thật. Một số trƣờng hợp khơng thể tiến hành thí nghiệm trên vật thật có thể làm cho mơ hình, hoặc cho HS quan sát tranh vẽ. Làm lần lƣợt các thí nghiệm nếu có nhiều thí nghiệm. Mỗi thí nghiệm thực hiện xong yêu cầu HS rút ra kết luận vào phiếu kết quả nghiên cứu tìm tịi (tìm thấy câu trả lời cho các vấn đề đặt ra tƣơng ứng).
Sau khi HS thực hiện các thí nghiệm tìm tịi - nghiên cứu, các câu trả lời đƣợc giải quyết, kiến thức mới đƣợc hình thành tuy nhiên có thể chƣa đầy đủ, chƣa khoa học từ đó GV giúp HS lựa chọn các kiến thức để hình thành kết luận. GV có nhiệm vụ tóm tắt, kết luận và hệ thống lại kiến thức để HS ghi vào vở coi nhƣ là kiến thức của bài học. GV khắc sâu kiến thức bằng cách đối chiếu lại kiến thức có đƣợc với những biểu tƣợng ban đầu.
1.4.2.6. Thuận lợi và khó khăn khi áp dụng phương pháp bàn tay nặn bột trong giảng dạy mơn hóa học
a. Thuận lợi
- Phƣơng pháp BTNB đƣợc Bộ GD&ĐT quyết định đầu tƣ nghiên cứu, biên soạn tài liệu, tổ chức tập huấn và có văn bản triển khai thực hiện.
- Các cấp quản lí ln động viên, khuyến khích và tạo điều kiện để GV có thể áp dụng phƣơng pháp BTNB trong DH.
- Đội ngũ GV nói chung và GV mơn hóa học nói riêng rất nhiệt tình, ham học hỏi, dành nhiều thời gian nghiên cứu học tập và mạnh dạn áp dụng phƣơng pháp mới vào giảng dạy. Bên cạnh đó GV khơng ngừng học tập, dự giờ, trao đổi nhằm đƣa ra những cách thức, biện pháp thực hiện tốt nhất.
- HS hứng thú với hoạt động tìm kiếm kiến thức mới, đặc biệt là thích tự tay tiến hành các thí nghiệm tìm tịi.
- Hóa học là mơn khoa học thực nghiệm, các kiến thức hóa học đều liên quan, gắn liền với các thí nghiệm, các hiện tƣợng gặp trong tự nhiên và trong thực tiễn cuộc sống. Đây là điểm thuận lợi quan trọng để áp dụng phƣơng pháp BTNB.
b. Khó khăn
- Để chuẩn bị cho một tiết học theo phƣơng pháp BTNB đòi hỏi GV phải đầu tƣ khá nhiều. Từ việc chuẩn bị các câu hỏi nêu vấn đề, câu hỏi gợi mở, các thiết bị dạy học, dụng cụ thí nghiệm, đến việc dự trù các tình huống có thể xảy ra… các công việc này không chỉ chiếm nhiều thời gian mà còn đòi hỏi ở ngƣời GV sự tâm huyết và trình độ chun mơn tốt.
- Chƣa có tiêu chuẩn đánh giá hoạt động DH của GV trong phƣơng pháp BTNB. Hiện nay, việc đánh giá chất lƣợng các tiết dự giờ đƣợc dựa trên các bƣớc lên lớp truyền thống và theo các tiêu chuẩn về nội dung chính xác khoa học, kết hợp
phƣơng pháp linh hoạt, sử dụng phƣơng tiện phù hợp, kĩ thuật dạy học nhuần nhuyễn. Tuy nhiên việc đánh giá một tiết học có sử dụng phƣơng pháp BTNB có tiến trình thực hiện và những yêu cầu rất khác so với một tiết học không sử dụng phƣơng pháp này. Hơn nữa, hiện nay phƣơng pháp BTNB vẫn cịn khá mới, khơng phải GV nào cũng nắm rõ đặc điểm và cách thức thực hiện của phƣơng pháp này, cách nhìn nhận của mỗi GVcũng có phần khác nhau. Đây chính là một trong những khó khăn khiến các GV khơng dám mạnh dạn áp dụng phƣơng pháp BTNB trong DH vì sợ kết quả đánh giá tiết dự giờ không tốt, cháy giáo án khi DH.
- HS chƣa quen với tiến trình DH, cách trình bày suy nghĩ, cách trao đổi với các bạn trong nhóm và giữa các nhóm khác nhau. HS thƣờng có xu hƣớng chỉ dám đƣa ra các suy nghĩ đúng trong sách giáo khoa, ít dám tranh luận theo ý kiến của chính mình.
- Việc đề xuất các phƣơng pháp nghiên cứu địi hỏi HS phải có một nền tảng kiến thức khoa học khá tốt; lòng yêu thích học tập; sự tích cực hoạt động.Thực tế khơng phải lớp học nào cũng có nhiều HS đạt các yêu cầu trên.
- Số lƣợng HS trong lớp quá đơng gây khó khăn cho việc chia nhóm và quản lí phân cơng nhóm.
- Chƣa có quy chế đánh giá kết quả học tập của HS theo phƣơng pháp BTNB, GV gặp khó khăn khi đánh giá và ghi nhận sự tiến bộ của HS trong quá trình học tập. - Việc quản lí HS trong lúc làm thí nghiệm và đảm bảo an toàn cho HS cũng là một khó khăn đáng kể. Ngồi ra khi sử dụng phƣơng pháp BTNB thƣờng mất nhiều thời gian hơn một tiết dạy trên lớp.