Lớp % Yếu – kém ≤ 4đ % Trung bình 5-6 đ % Khá – Giỏi ≥ 7đ TN 13,89 42,22 43,89 ĐC 26,67 46,11 27,22
Biểu đồ 3.6. Kết quả học tập bài kiểm tra 45 phút
Kiểm định thống kê:
Căn cứ vào các kết quả khảo sát, chúng tôi muốn kiểm định rằng với việc dạy học có sử dụng PHT, giáo viên nâng cao chất lƣợng dạy học, và bằng điểm số, có thể khẳng định rằng điểm trung bình của các lớp đối chứng thấp hơn điểm kiểm tra trung bình của các lớp thực nghiệm.
Giả thuyết H0: Điểm trung bình kiểm tra của lớp thực nghiệm sƣ phạm và lớp đối chứng không khác nhau trên tổng thể.
Đối thuyết H1: Điểm trung bình kiểm tra của lớp thực nghiệm sƣ phạm và lớp đối chứng khác nhau trên tổng thể.
Bảng 3.17. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra
Bài kiểm tra Lớp X S 2 S Lần 1 TN 6.19 1.69 2.86 ĐC 5.47 1.57 2.46 Lần 2 TN 6.2 1.74 3.03 ĐC 5.52 1.72 2.96
Lần 3 TN 6.26 1.79 3.20 ĐC 5.48 1.69 2.86 Tổng TN 6.22 1.74 3.03 ĐC 5.49 1.67 2.79 Tính điểm trung bình 1 n i i i n X X n , ta có XTN= 6,22, XDC= 5,49. Tính phƣơng sai 2 2 1 ( ) 1 n i i i n X X S n , ta có 2 1 S ≈ 3,03; 2 2 S ≈ 2,79. Tính đại lƣợng ngẫu nhiên
2 2 1 2 1 2 TN DC X X Z S S n n ta đƣợc z ≈ 4,12. Chọn mức ý nghĩa 0, 05. ta có 2 2 1 ) ( Zt = 0,45. Tra bảng các giá trị Laplace ta có giá trị giới hạn Zt 1, 65.
So sánh Z ≈ 4,12 và Zt 1, 65, ta có: Z > Zt nên sự khác nhau giữa điểm số trung bình của hai lớp có ý nghĩa thống kê, dẫn đến bác bỏ giả thuyết H0 và chấp
nhận đối thuyết H1. Vậy với mức ý nghĩa 0, 05, ta có thể kết luận: Điểm trung bình kiểm tra của lớp thực nghiệm sƣ phạm thực sự cao hơn lớp đối chứng.
3.2.2.1. Nhận xét và đánh giá kết quả thực nghiệm
Dựa trên các kết quả sau hai lần thực nghiệm sƣ phạm, cho thấy chất lƣợng học tập của học sinh các lớp thực nghiệm sƣ phạm cao hơn học sinh các lớp đối chứng, thể hiện:
+ Tỉ lệ phần trăm (%) học sinh yếu - kém (từ 1 – 4 điểm) của các lớp thực nghiệm sƣ phạm luôn luôn thấp hơn các lớp đối chứng;
+ Tỉ lệ phần trăm (%) học sinh đạt điểm trung bình trở lên và khá, giỏi các lớp thực nghiệm sƣ phạm cao hơn các lớp đối chứng;
đƣợc nâng cao và bao giờ cũng cao hơn học sinh lớp đối chứng;
+ Lớp thực nghiệm sƣ phạm đạt điểm yếu - kém ít hơn lớp đối chứng, và đạt điểm trung bình, khá, giỏi nhiều hơn lớp đối chứng.
+ Phƣơng pháp dạy học ở lớp thực nghiệm sƣ phạm thực sự tốt hơn ở lớp đối chứng, mà không phải ngẫu nhiên.
- Quan sát đồ thị đƣờng tích lũy ta thấy rằng: Các lớp TN đều nằm về phía bên phải và phía dƣới so với đồ thị của các lớp đối chứng. Điều này chứng tỏ kết quả kiểm tra của các lớp TN tốt hơn lớp ĐC.
- Về tỷ lệ học sinh yếu - kém, trung bình, khá - giỏi: Qua các biểu đồ kết quả học tập ở các hình 3.2, 3.4, 3.6 ta thấy tỷ lệ % số học sinh đạt điểm yếu - kém (≤ 4đ) ở lớp TN thấp hơn lớp ĐC, ngƣợc lại tỷ lệ học sinh đạt điểm khá - giỏi ở lớp TN cao hơn lớp ĐC.
Kết luận chƣơng 3
Trong chƣơng này chúng tôi đã xác định mục đích, nội dung, đối tƣợng, cách tiến hành TN và cách xử lí kết quả thực nghiệm.
Đã tiến hành TN sƣ phạm với 4 cặp TN - ĐC tại trƣờng THCS Phan Đình Giót, quận Thanh Xuân, thành phố Hà Nội. Sau khi thực nghiệm sƣ phạm xong, chúng tôi đã tiến hành lấy phiếu đánh giá của học sinh thực nghiệm và kiểm tra 3 bài (2 bài kiểm tra 15 phút và 1 bài kiểm tra 45 phút). Chấm điểm bài kiểm tra, lấy kết quả, xử lý số liệu và rút ra kết luận.
Đại đa số học sinh tham gia TN đều đánh giá tiết học thực nghiệm sinh động, tạo hứng thú trong học tập, giúp học sinh thuận lợi trong việc chủ động tiếp nhận kiến thức, phát huy đƣợc tính chủ động sáng tạo của học sinh.
Phân tích kết quả các bài kiểm tra cho thấy: Các tiết dạy thực nghiệm mang lại kết quả khả quan, giúp nâng cao chất lƣợng dạy và học của giáo viên và học sinh. Kết quả này cũng cho thấy hƣớng đi đúng đắn cũng nhƣ tính khả thi của đề tài.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận
Trong thời gian gần đây, việc thiết kế và sử dụng PHT đã đƣợc giáo viên nói chung và giáo viên dạy tốn nói riêng quan tâm ngày càng nhiều. Tuy nhiên kết quả thu đƣợc từ việc sử dụng PHT còn hạn chế, chƣa phát huy hết vai trò của PHT, học sinh đa phần chƣa thực sự hứng thú với công cụ hỗ trợ này. Một trong những nguyên nhân của vấn đề này là do đa số giáo viên chƣa có nhiều kinh nghiệm trong thiết kế và sử dụng PHT sao cho có hiệu quả. Trong khi đó, PHT đƣợc xem nhƣ là một tƣ liệu chun mơn đơn giản mà giáo viên có thể sử dụng để phát triển năng lực sáng tạo của học sinh và truyền đạt kiến thức đến học sinh một cách nhanh chóng và chính xác.
Thực hiện đề tài nghiên cứu “Thiết kế và sử dụng phiếu học tập trong dạy học phát triển chƣơng trình nhà trƣờng chủ đề hàm số và phƣơng trình bậc hai đại số lớp 9”, chúng tơi mong muốn sẽ góp một phần trong việc đổi mới phƣơng pháp dạy và học mơn đại số 9 nói riêng và mơn tốn nói chung trong dạy học phát triển chƣơng trình nhà trƣờng ở các trƣờng THCS hiện nay. Thông qua việc thiết kế và sử dụng PHT, giáo viên có thể linh động trong việc xây dựng kế hoạch bài giảng của mình cho phù hợp với từng đối tƣợng học sinh và nội dung cần truyền đạt. Trong các tiết học sử dụng PHT, học sinh đƣợc chủ động trong việc tiếp cận kiến thức, phát huy hết năng lực sáng tạo của bản thân để nhận thức vấn đề và vận dụng sáng tạo, có hiệu quả vào thực tiễn.
Đề tài đã nêu đƣợc những cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng PHT trong các tiết dạy học mơn tốn 9 chủ đề hàm số và phƣơng trình bậc hai. Trên cơ sở đó, đề tài đƣa ra các biện pháp thiết kế PHT cho từng nội dung và một số PHT cơ bản trong chƣơng trình tốn 9 chủ đề hàm số và phƣơng trình bậc hai. PHT đã đƣợc sử dụng trong các tiết dạy học TN tại trƣờng THCS Phan Đình Giót, quận Thanh Xn, thành phố Hà Nội bƣớc đầu cho
kết quả khả quan, đáp ứng đƣợc mục tiêu nghiên cứu của đề tài. Điều đó bƣớc đầu khẳng định đƣợc tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đã đề ra, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học phát triển chƣơng trình nhà trƣờng.
2. Khuyến nghị
Sử dụng PHT trong dạy học nói chung và dạy học mơn tốn nói riêng rất có ý nghĩa trong việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong việc lĩnh hội kiến thức và cũng chính là nội dung quan trọng trong phát triển chƣơng trình nhà trƣờng. Từ những kết quả nghiên cứu của đề tài, chúng tôi xin đƣa ra những khuyến nghị sau.
* Đối với các nhà trƣờng
- Nhà trƣờng cần có chế độ để khuyến khích, động viên giáo viên sử dụng PHT trong dạy học, có lộ trình để tiến tới việc sử dụng PHT trong các tiết dạy trở nên phổ biến.
- Có sự quan tâm, đầu tƣ, tạo điều kiện cơ sở vật chất để giáo viên thiết kế và sử dụng PHT trong các tiết dạy học.
- Vận động các nguồn lực của nhà trƣờng và xã hội hóa để đầu tƣ thêm cơ sở vật chất, trang thiết bị nhằm phục vụ cho việc dạy tốt và học tốt.
* Đối với giáo viên
- Ln ln chủ động tìm hiểu và từng bƣớc làm quen với việc thiết kế và sử dụng PHT một cách hợp lý nhằm nâng cao hiệu quả tiết dạy.
- Giáo viên thƣờng xuyên nghiên cứu, tìm tịi, đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học, trong đó có việc sử dụng PHT. PHT phải đƣợc thiết kế phù hợp với từng đối tƣợng học sinh, từng nội dung trong bài học, trong từng bài học và từng chƣơng khác nhau và phát triển theo thời gian. Thƣờng xuyên tìm hiểu và dành nhiều thời gian hơn trong việc thiết kế PHT để PHT sát với thực tế của nội dung cần truyền đạt và trở thành cơng cụ hữu ích cho việc nâng cao chất lƣợng dạy và học.
dụng PHT để tiết học luôn đạt hiệu quả cao nhất. * Đối với học sinh
- Phải ln tích cực, chủ động, sáng tạo trong việc giải quyết các yêu cầu trong PHT.
- Luôn luôn chú ý lắng nghe và tuân thủ theo các yêu cầu và sự dẫn dắt của giáo viên, có thể thảo luận nhóm để tìm ra cách giải quyết vấn đề phù hợp nhất.
- Phát huy khả năng tự học, tự tìm tịi, nghiên cứu trong các tiết học. - Thƣờng xuyên ôn luyện bài, nắm chắc kiến thức đã học để giải quyết các câu hỏi trong PHT.
TÀI LIỆU THAM KHẢO Danh mục tài liệu tiếng việt
1. Lê Thị An (2012), Thiết kế và sử dụng phiếu học tập trong dạy học lịch
sử lớp 10 ở Trung tâm giáo dục thường xuyên Đình Xuyên, Gia Lâm, Hà Nội (vận dụng qua phần Lịch sử thế giới cổ đại và trung đại – chương trình chuẩn), Luận văn thạc sĩ sƣ phạm Lịch sử, Trƣờng Đại học Giáo dục, ĐH Quốc gia Hà Nội.
2. Nguyễn Văn Thái Bình, Nguyễn Tiến Trung, Nguyễn Mạnh Tuấn (2016), Một số vấn đề về chương trình, phát triển chương trình và phát
triển chương trình lớp học thơng qua việc thiết kế chuyên đề dạy học ,
Tạp chí Giáo dục, số 384, tr.38 - 41.
3. Trần Thanh Bình,Phạm Tấn Trí, Năng lực quảng lí và phát triển
chương trình giáo dục ở trung học phổ thông, NXB Giáo dục.
4. Trịnh Văn Biều (2004), Lí luận dạy hóa học,Trƣờng Đại học Sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
5. Trịnh Văn Biểu (2005), Đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích
cực của người học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh. 6. Trịnh Văn Biều (2006), Tài liệu bồi dưỡng GV cốt cán trường trung
học phổ thông.
7. Nguyễn Thị Thanh Chung (2006), Xây dựng và sử dụng phiếu học tập
để dạy học các khái niệm trong chương các quy luật di truyền sinh học 11- THPT, Luận văn Thạc sĩ khoa học, Trƣờng ĐHSP Hà Nội.
8. Nguyễn Thị Dung (1994), Phiếu học tập – phương pháp DH có sử dụng phiếu học tập, Tạp chí Thơng tin khoa học số 45/1994.
9. Đảng cộng sản Việt Nam (2013), Hội nghị lần thứ ba Ban chấp hành Trung ương khóa XI, NXB chính trị Quốc gia.
10. Tơ Xn Giáp (1992), Phương tiện dạy học – Hướng dẫn chế tạo và sử
11. Nguyễn Hữu Hậu (2012), Khai thác và tập luyện cho học sinh các hoạt
động nhằm phát triển khả năng chiếm lĩnh tri thức trong dạy học đại số - giải tích ở bậc trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trƣờng Đại học Vinh.
12. Phạm Văn Hoàn (chủ biên) (1981), Giáo dục học mơn tốn, NXB Giáo dục.
13. Nguyễn Vũ Bích Hiền (2016), Phát triển chương trình nhà trường, Tạp chí Giáo dục, (Số đặc biêt), tr.17-19.
14. Đặng Thành Hƣng (2004), Thiết kế và sử dụng phiếu học tập trong dạy
học hợp tác, Tạp chí Phát triển Giáo Dục, (8), tr.8-10-14.
15. Đặng Thành Hƣng (2008), Thiết kế bài học nhằm tích cực hóa học tập, Tạp chí Giáo Dục, (5), tr.5-9.
16. Đậu Thị Hòa (2007), Xây dựng phiếu học tập dùng trong dạy học trên
lớp mơn Địa lí lớp 10 trung học phổ thơng, Tạp chí Giáo dục, số 168.
17. Đậu Thị Hòa (2008), Xây dựng PHT dùng trong DH trên lớp môn Địa lý
lớp 10 Trung học phổ thơng, Tạp chí Giáo dục, (Số Đặc biệt), tr.73-75.
18. Nguyễn Bá Kim (1999), Học tập trong hoạt động và bằng hoạt động,
NXB Giáo dục.
19. Nguyễn Bá Kim (2008), Phương pháp dạy học mơn tốn, NXB Đại
học Sƣ phạm.
20. Nguyễn Bá Kim (Chủ biên)-Đinh Nho Chƣơng-Nguyễn Mạnh Cảng- Vũ Dƣơng Thuỵ-Nguyễn Văn Thƣờng (1994), Phương pháp dạy học mơn Tốn (phần hai: Dạy học những nội dung cơ bản), NXB Giáo dục.
21. Nguyễn Bá Kim (Chủ biên)-Vũ Dƣơng Thụy (1997), Phương pháp dạy
học mơn Tốn (phần đại cương),NXB Giáo dục.
22. Bùi Thị Hạnh Lâm (2010), Rèn luyện kĩ năng tự đánh giá kết quả học tập mơn Tốn của học sinh trung học phổ thơng, Luận án Tiến sĩ Giáo
23. Bùi Văn Nghị, Nguyễn Văn Thái Bình (2013), Thiết kế và sử dụng phiếu học tập trong quá trình dạy học trên lớp mơn Tốn, Tạp chí khoa
học, Trƣờng ĐHSP Hà Nội, số 58, tr.90-95.
24. Phạm Trọng Ngọ ( 2005), Dạy học và PPDH trong nhà trường, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.
25. Hà Thế Ngữ, Hoạt Đặng Vũ Hoạt (1998), Giáo dục học (Tập 1), NXB Giáo dục.
26. Khamkhong Sibouakhan (2010), Khai thác các phương pháp dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập đại số và giải tích 10 của học sinh trung học phổ thơng nước cộng hịa dân chủ nhân dân Lào, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội.
27. Võ Thành Phƣớc (2008), Hình thành và phát triển kĩ năng tự học toán
cho học sinh trung học cơ sở (thông qua dạy học các tập hợp số, Luận
án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Chiến lƣợc và Chƣơng trình giáo dục. 28. Lê Nga Sơn (2002), Dạy học toán ở tiểu học theo hướng dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trƣờng Đại
học Sƣ phạm Hà Nội.
29. Vũ Thị Thái (2001), Bước đầu hình thành và phát triển trí tưởng tượng
khơng gian cho học sinh tiểu học thông qua dạy học các yếu tố hình học, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội.
30. Nguyễn Thị Kim Thoa (2007), Rèn luyện kĩ năng tiền chứng minh cho
học sinh lớp 5 thông qua dạy học các yếu tố hình học, Luận án Tiến sĩ
Giáo dục học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội.
31. Nguyễn Mạnh Tuấn (2013), Phát triển tư duy hình học cho trẻ mẫu giáo lớn và học sinh ở đầu cấp tiểu học qua một số hoạt động hình học,
Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội.
32. Phan Thị Tú (2013), Hình thành cho sinh viên đại học sư phạm ngành
theo hướng tăng cường hoạt động tìm tịi, phát hiện kiến thức của học sinh lớp 3, 4, 5, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trƣờng Đại học Vinh.
33. Nguyễn Đức Thành (2005), Chuyên đề tổ chức hoạt động học tập trong dạy HS học ở trường trung học phổ thông, Trƣờng Đại học Mỏ - Địa chất.
34. Đỗ Thị Trinh (2013), Phát triển năng lực dạy học toán cho sinh viên các trường sư phạm, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trƣờng Đại học Sƣ
phạm Hà Nội.
35. Trần Thúc Trình (1998), Tư duy và hoạt động tốn học, Viện KHGD. 36. Võ Phƣơng Uyên (2009), Sử dụng thí nghiệm trong dạy học mơn Hóa
lớp 10, 11 trường THPT tỉnh Đăklăk, Luận văn thạc sỹ khoa học giáo
dục, Trƣờng ĐHSP Tp.Hồ Chí Minh.
37. Phí Thị Thùy Vân (2014), Vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học một số chủ đề hình học cho học sinh giỏi tốn THCS, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội.
38. Robert J.Marzano, Jana S.Marzano, Debra J.Pickering (2013), Quản lí