Giai
đoạn
Số học sinh
Điểm 9 - 10 Điểm 7 - 8 Điểm 5 - 6 Điểm dưới 5
Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) Đầu vào 75 18 24 31 41 23 31 3 4 Đầu ra 75 36 48 23 31 15 20 1 1
Từ số liệu trong bảng trên, ta có biểu đồ sau:
Biểu đồ 3.1. So sánh kết quả bài kiểm tra của học sinh trước và sau khi thực hiện dạy học phát triển tư duy phản biện
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Điểm 9 - 10 Điểm 7 - 8 Điểm 5 - 6 Điểm dưới 5
Đầu vào Đầu ra
Biểu đồ cho thấy sự thay đổi rõ rệt về tỉ lệ điểm trong các mức độ và giữa các mức độ với nhau thông qua hai bài kiểm tra đầu vào và đầu ra. Tỉ lệ học sinh đạt điểm ở mức giỏi trong bài kiểm tra Toán về tư duy phản biện tăng cao (từ 24% lên đến 48%), trong khi đó, tỉ lệ học sinh đạt kết quả thấp (trung bình và dưới trung bình) giảm đáng kể. Số học sinh đạt điểm từ mức khá trở lên chiếm 79% tổng số học sinh (thay vì con số 65% ở giai đoạn trước thực nghiệm). Điều này cho thấy quá trình thực nghiệm dạy học theo định hướng phát triển tư duy phản biện trong 25 tiết dạy Toán trên 75 học sinh lớp 2 đã giúp các em tăng cường được khả năng tư duy và hiện thực hóa bằng cách lập luận trong khi giải Toán.
3.4.1.2. Kết quả về tỉ lệ các câu trả lời đúng theo từng dạng câu hỏi Bảng 3.5. So sánh tỉ lệ câu trả lời đúng theo từng dạng câu hỏi
Tỉ lệ câu đúng (%) Dạng câu hỏi
Giai đoạn đầu vào Giai đoạn đầu ra Xác định thông tin của bài toán 73 91
Nhận biết đúng, sai trong
khẳng định 41 69
Chỉ ra lỗi sai trong khẳng định 44 65
Chữa lại lỗi sai 49 83
Lập luận để giải toán 53 77
Giải thích 15 53
Biểu đồ 3.2. So sánh tỉ lệ chính xác trong câu trả lời của học sinh trước và sau khi thực hiện dạy học phát triển tư duy phản biện
Với biểu đồ này, hiệu quả của quá trình dạy học phát triển tư duy phản biện càng được làm rõ và cụ thể hơn thông qua từng nội dung dạy học. Với tất cả 6 dạng bài tập vận dụng tư duy phản biện, tỉ lệ trả lời đúng của học sinh đều gia tăng, đặc biệt với dạng toán nhận biết đúng, sai trong khẳng định; chữa lại lỗi sai và giải thích. Có đến 40% số câu hỏi giải thích được các em lập luận và trả lời chính xác so với giai đoạn chưa thực nghiệm. Nhờ việc tăng cường các hoạt động thảo luận trong nhóm hay trình bày trước lớp trong tiết học Toán mà các em đã được rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vốn có để lập luận, tìm cách lý giải cho một vấn đề. Bên cạnh đó, thơng qua quá trình giáo viên đặt câu hỏi “Vì sao con lại có kết quả đó?” nhằm kích thích sự tư duy, lật lại vấn đề liên tục mà ở các em đã bắt đầu hình thành thói quen kiểm tra lại tính chính xác trong mỗi câu trả lời. Chính vì vậy, học sinh thành thạo hơn khi tìm và phát hiện ra cách giải quyết chưa phù hợp hay thiếu chính xác để tìm giải pháp thay thế một cách hiệu quả.
0 20 40 60 80 100 Xác định thông tin của bài toán Nhận biết đúng, sai trong khẳng định Chỉ ra lỗi sai trong khẳng định Chữa lại
lỗi sai Lập luận để giải
tốn
Giải thích
Đầu vào Đầu ra
3.4.2. Đánh giá định tính
3.4.2.1. Về thái độ học tập của học sinh trong giờ học
Trong quá trình tiến hành thực nghiệm sư phạm, chúng tơi có dự giờ quan sát sự chuyển biến trong hoạt động học tập của học sinh và nhận thấy có một số biểu hiện tích cực như:
- Học sinh hứng thú hơn trong giờ học Toán: trong nhiều hoạt động, các em được suy nghĩ, bày tỏ quan điểm cá nhân hay tham gia vào quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề nhiều hơn.
- Học sinh tập trung lắng nghe và tham gia thảo luận nhiều hơn: trong quá trình học tập theo định hướng phát triển tư duy phản biện, khi gặp các tình huống có vấn đề, ở các em xuất hiện nhu cầu giải quyết. Mà muốn đi được đến đích thì học sinh cần theo dõi, lắng nghe nhiều hơn các nhiệm vụ học tập hay hướng dẫn, gợi ý từ giáo viên.
- Học sinh tham gia vào bài học sôi nổi, mạnh dạn hơn trong việc bộc lộ ý kiến cá nhân: cách tổ chức hoạt động của thầy cô yêu cầu các em phải tự phát hiện và giải quyết các vấn đề hay thảo luận với các bạn trong nhóm và trình bày kết quả làm được.
3.4.2.2. Về cách học sinh lập luận trong câu trả lời
Thông qua việc quan sát cách học sinh lập luận trong mỗi câu trả lời trên lớp học hay trong bài kiểm tra, chúng tôi cũng nhận thấy có một số sự chuyển biến rõ rệt, cụ thể:
- Việc sử dụng các bước lập luận để giải toán được các em áp dụng đầy đủ, rõ ràng từng thao tác.
- Số lần giải thích được câu trả lời của mình nhiều hơn. Thay vì việc lúng túng khi được hỏi “vì sao lại có đáp án như vậy” thì học sinh đã bước đầu nói được lý do theo cách đơn giản, ngắn gọn.
- Ở học sinh bắt đầu hình thành thói quen kiểm tra lại câu trả lời của mình sau mỗi lần giải tốn.
- Học sinh giữ thái độ bình tĩnh hơn khi lắng nghe phản hồi từ thầy cô hay bạn về ý kiến, quan điểm của mình và cùng thảo luận trên tinh thần hợp tác để tìm ra giải pháp phù hợp nhất.
Dưới đây là một số hình ảnh trong kết quả bài làm của học sinh thể hiện rõ tư duy phản biện:
Ví dụ 3.1: Với đề bài xác định tính chính xác của mơ hình biểu diễn cho phép
chia và giải thích lý do nếu mơ hình biểu diễn chưa chính xác, học sinh đã khẳng định được mơ hình biểu diễn sai cho phép chia và đưa ra cách lập luận đa dạng ở cả 2 câu như hình.
Hình 3.1. Bài làm tìm lỗi sai và giải thích về phép chia
Ví dụ 3.2: Với cùng đề bài xác định mơ hình biểu diễn cho phép nhân đúng hay sai và giải thích lý do nếu mơ hình biểu diễn sai, mỗi học sinh lại đưa ra một cách lập luận khác nhau, nhưng vẫn đảm bảo sự chính xác. Điều này cho
thấy các em đều có vốn kiến thức tốt, câu trả lời cho thấy lối tư duy riêng biệt của mỗi cá nhân.
Ví dụ 3.3: Trong dạng bài chỉ ra lỗi sai và giải thích bằng tiếng Anh khi thực
hiện tính cộng các số trong phạm vi 1000, học sinh cũng vận dụng được vốn hiểu biết Tốn học và kết hợp khả năng ngơn ngữ để giải thích một cách hợp lý, dễ hiểu.
Hình 3.3. Bài làm giải thích về phép cộng trong phạm vi 1000 của học sinh
3.4.2.3. Về nghiệp vụ sư phạm của giáo viên sau quá trình giảng dạy
Sau khi dự giờ và phỏng vấn các giáo viên thực hiện dạy học các tài liệu về phát triển tư duy phản biện trong 25 tiết Toán ở lớp 2, chúng tôi nhận được phản hồi như sau:
- Giáo viên chia sẻ rằng giai đoạn đầu còn khá lúng túng và chưa quen với phương pháp giảng dạy mới, nhưng sau khi thực dạy một số tiết, các thầy cô đã hiểu rõ hơn ý đồ trong từng cách triển khai và chủ động hơn trong quá trình dạy học. Một số giáo viên cịn bổ sung thêm nhiều ý tưởng mới phong phú hơn cho kế hoạch giảng dạy.
- Mối quan hệ giữa giáo viên – học sinh trong giờ học được cải thiện theo hướng tích cực hơn. Giáo viên không là người truyền thụ kiến thức đơn thuần mà còn trở thành người đồng hành cùng học sinh trong quá trình tiếp cận nội dung mới. Khi học sinh hứng thú và chủ động tham gia các
hoạt động, thầy cô cũng cảm thấy hào hứng và muốn chia sẻ, hỗ trợ nhiều hơn.
- Khắc phục được một số khó khăn về mặt khách quan trong giảng dạy. Với trình độ học sinh có độ phân hóa cao, giáo viên đã có thể huy động tối đa khả năng của các em khi tổ chức hoạt động nhóm với vai trị, nhiệm vụ rõ ràng.
Kết luận chương 3
Trên cơ sở phân tích các kết quả thu được trước và sau thực nghiệm sư phạm, chúng tôi rút ra được những kết luận sau:
Các biện pháp được đưa ra và áp dụng mang tính khả thi, hiệu quả đối với nhóm thực nghiệm. Các biện pháp này hồn tồn có thể được sử dụng rộng rãi trong quá trình rèn luyện, phát triển tư duy phản biện ở học sinh lứa tuổi Tiểu học.
Ngồi ra, chúng tơi cũng nhận thấy việc áp dụng các biện pháp nhằm phát triển tư duy phản biện ở học sinh đã góp phần làm tăng hứng thú học tập của các em, học sinh hào hứng, cởi mở khi tham gia nhận xét, đánh giá và đi đến lựa chọn giải pháp tốt nhất. Đồng thời, mối quan hệ giữa giáo viên với học sinh, giữa học sinh với học sinh cũng được gần gũi, cởi mở hơn.
KẾT LUẬN
Luận văn đã thu được những kết quả chính sau đây:
1. Luận văn đã góp phần làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học phát triển tư duy phản biện trong mơn Tốn cho học sinh. Trên cơ sở đó, chúng tôi đã đưa ra một số biện pháp dựa theo cách tiếp cận về nội dung, phương pháp dạy học phát triển tư duy phản biện trong một số chủ đề cụ thể của mơn Tốn lớp 2. Bên cạnh đó, với mỗi biện pháp, các lưu ý khi triển khai dạy học cho học sinh cũng được làm rõ.
2. Trên cơ sở phân tích lý thuyết cũng như xây dựng các chủ đề dạy học phát triển tư duy phản biện trong môn Toán ở học sinh Tiểu học, việc thực nghiệm được tiến hành tại các lớp 2 trường phổ thông liên cấp Olympia, Hà Nội. Kết quả thực nghiệm bước đầu minh họa tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.
3. Luận văn có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên khi dạy mơn Tốn cấp Tiểu học. Như vậy, có thể khẳng định rằng: mục đích nghiên cứu đã được thực hiện, nhiệm vụ nghiên cứu đã được hoàn thành và giả thuyết khoa học là chấp nhận được.
TÀI LIỆU THAM KHẢO Danh mục tài liệu tiếng Việt
[1] J.B. Baron, R. J. Sternberg (2000), Dạy kĩ năng tư duy. Lí luận và thực tiễn, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án Việt – Bỉ.
[2] Edward de Bono (2005), Dạy trẻ em phương pháp tư duy, biên dịch: Tuấn Anh, Nhà xuất bản Văn hóa thơng tin.
[3] Edward de Bono (2005), Tư duy là tồn tại – 6 sắc thái tư duy, 6 chiếc mũ
tư duy, biên dịch: Tuấn Anh, Nhà xuất bản Văn hóa thơng tin.
[4] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Sách Toán 2, Nhà xuất bản Giáo dục. [5] Bộ Giáo dục và đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn kiểm tra đánh giá trong
quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường trung học phổ thông.
[6] Bộ Giáo dục và đào tạo (2017), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể.
[7] Nguyễn Vĩnh Cận, Lê Thống Nhất, Phan Thanh Quang (1997), Sai lầm phổ biến khi giải toán, Nhà xuất bản Giáo dục.
[8] Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, Nhà xuất bản Giáo dục.
[9] Vũ Quốc Chung (chủ biên) (2005), Giáo trình phương pháp dạy học Toán
ở Tiểu học, trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
[10] Phạm Minh Hạc, Phạm Hoàng Gia, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn (1992), Tâm lý học, Nhà xuất bản Giáo dục.
[11] Dương Bích Hằng (2005), Tư duy phê phán và sáng tạo: Học sinh thiếu
hay không được học?, Báo giáo dục và thời đại chủ nhật, (số 40).
[12] Ngô Vũ Thu Hằng (2018), Giáo dục tư duy phê phán cho học sinh để nâng cao hiệu quả giáo dục phổ thơng, Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia
[13] Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001),
Từ điển Giáo dục học, Nhà xuất bản Từ điển Bách khoa.
[14] Nguyễn Bá Kim (2015), Phương pháp dạy học mơn Tốn, Nhà xuất bản
Đại học Sư phạm.
[15] Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim Thoa, Trần Văn Tính (2009), Tâm lý
học giáo dục, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội.
[16] Phan Thị Luyến (2005), Một số vấn đề về việc phát triển tư duy phê phán
của người học, Tạp chí giáo dục (số 128), trang 12 – 14.
[17] Phan Thị Luyến (2007), Một số biểu hiện đặc trưng của năng lực tư duy
phê phán trong học tập mơn Tốn, Tạp chí Giáo dục (số 179), trang 32 – 34.
[18] Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005), Phát triển năng lực thông qua
phương pháp và phương tiện dạy học mới, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tài liệu
hội thảo tập huấn, Dự án phát triển giáo dục phổ thông.
[19] Đỗ Ngọc Miên (2014), Phát triển một số yếu tố tư duy sáng tạo cho học
sinh tiểu học, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục
Việt Nam.
[20] Trịnh Lê Hồng Phương (2016), Phát triển năng lực tư duy phê phán thông qua việc sử dụng kĩ thuật dạy học “thử - sai” trong dạy học Hóa học ở trường phổ thơng, Tạp chí Khoa học trường Đại học An Giang (số 12), trang 17 – 27.
[21] J. Piaget (2001), Tâm lí học và giáo dục học, Nhà xuất bản giáo dục. [22] G. Polya (1995), Toán học và những suy luận có lí, Nhà xuất bản Giáo dục.
[23] Đỗ Đức Thái (chủ biên) (2018), Dạy học phát triển năng lực mơn Tốn
Tiểu học, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm.
[25] Trần Thúc Trình (2003), Rèn luyện tư duy trong dạy học Toán, (Đề
cương môn học dành cho học viên Cao học, chuyên ngành phương pháp giảng dạy Toán), Viện Khoa học giáo dục.
[26] Trần Thúc Trình (2005), Tư duy phê phán, Tạp chí Thơng tin Khoa học
giáo dục (số 114).
[27] Nguyễn Quang Uẩn (2002), Tâm lý học đại cương, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội.
[28] Viện ngôn ngữ học (2010), Từ điển tiếng Việt, Nhà xuất bản Từ điển bách khoa.
Danh mục tài liệu tiếng Anh
[29] Appelbaum, Peter (2004), Critical Thinking, Arcadian University. [30] Randall I. Charles (2011), EnVision Math 2, Pearson SuccessNet.
[31] Ennis, R. (1987), A conception of critical thinking with some curriculum
suggestions, APA Newsletter on Teaching Philosophy, Summer.
[32] Robert Fisher (1992), Teaching Children to think, Simon & Schuster education.
[33] Geng, F. (2014), A content analysis of the definition of critical thinking,
Asian Social Science.
[34] Keith J. Holyoak, Robert G. Morrison, The Cambridge handbook of Thinking and Reasoning, Cambridge University.
[35] Lipman, M. (2003), Thinking in Education, New York: Cambridge
University Press.
[36] Richard Paul, Linda Elder, Ted Bartell (1997), Brief History of the idea
of critical thinking, www.criticalthinking.org.
[37] Paul, R. (2012), Critical thinking: what every person needs to survive in a rapidly changing world, Tomales, CA: Foundation for Critical Thinking.
[38] Pearson Education (2007), What is critical thinking?, Pearson.com. [39] Natassa Raikou, Thanassis Karalis, Konstantinos Ravanis (2017),
PHỤ LỤC
PHỤ LỤC 1. PHIẾU XIN Ý KIẾN GIÁO VIÊN (Dành cho giáo viên dạy Toán ở Tiểu học)
Để góp phần thu thập những thông tin cần thiết cho việc nghiên cứu nâng cao chất lượng dạy và học mơn Tốn ở trường Tiểu học, xin thầy/ cơ vui lịng cho biết ý kiến về các vấn đề dưới đây.
Câu 1: Theo thầy/ cô, những quan điểm nào dưới đây về tư duy phản biện là
chính xác?
A. Là suy nghĩ một cách có lý tập trung vào việc giải quyết vấn đề nhằm tạo được niềm tin hoặc hành động.
B. Là quá trình tự chất vấn và tự trả lời, trao đổi với bạn bè trong môi trường đối thoại để giải quyết vấn đề (thắc mắc).
C. Là tư duy tích cực và tư duy độc lập.
D. Là tư duy có suy xét, cân nhắc để đưa ra quyết định hợp lí để hiểu hoặc thực hiện một vấn đề.
E. Là tư duy gây ra sự tranh cãi, chê bai và không chấp nhận ý kiến của người khác.
Câu 2: Theo thầy/ cơ, có nên phát triển tư duy phản biện cho học sinh ở cấp
Tiểu học khơng?
A. Có B. Không
Câu 3: Nếu câu trả lời là “có”, theo thầy/ cơ, tại sao lại cần phát triển tư duy
phản biện ở học sinh Tiểu học?
STT Lí do Hồn tồn đồng ý Đồng ý một phần Khơng đồng ý 1
Vì tư duy phản biện cần thiết với mỗi người và cần được hình thành cũng như rèn luyện ngay từ nhỏ.
2
Tư duy phản biện có mối liên hệ chặt chẽ với các loại hình tư duy