Phƣơng án n 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
TN 100 100 100 100 100 100 80 52 27 0 0
ĐC 99 100 100 98 81.8 41.4 5.05 2.02 1.01 0 0
Hình 3.4. Đồ thị tần suất suất hội tụ tiến các bài kiểm tra sau TN
Nhận xét: Đồ thị so sánh t ần suất điểm số cho thấy đƣờng biểu diễn điểm 7, 8, 9 của lớp TN ở trên và nằm ở bên phải so với lớp ĐC. Điều này cho thấy kết quả các bài kiểm tra ở lớp TN cao hơn so với lớp ĐC.
- Tính các giá tri ̣ đă ̣c trƣng của mẫu:
Nhằm so sánh và đánh giá hiệu quả học tập của các lớp TN có cao hơn và tập trung hơn so với các lớp ĐC không.
Bảng 3.8. Giá trị đặc trưng mẫu của điểm các bài kiểm tra sau TN
Các giá trị đặc trƣng mẫu: TN ĐC
Mean Giá trị trung bình 6.59 4.29
Standard Error Sai số mẫu 0.109 0.095
Median Trung vị 7 4
Mode Yếu vị 6 4
Standard Deviation Độ lệch tiêu chuẩn 1.092 0.950
Sample Variance Phƣơng sai mẫu 1.193 0.903
Kurtosis Độ nhọn của đỉnh -1.296 1.924
Skewness Độ nghiêng -0.069 0.470
Range Khoảng biến thiên 3 6
Minimum Tối thiểu 5 2
Maximum Tối đa 8 8
Sum Tổng 659 425
Count Số lƣợng mẫu 100 99
Nhận xét: Giá trị trung bình điểm các bài kiểm tra trong TN của lớp TN cao hơn so với lớp ĐC. Sai số mẫu, độ lệch chuẩn, phƣơng sai mẫu TN, giá trị yếu vị, trung vị đều cao hơn ĐC. Nhƣ vậy, điểm các bài kiểm tra ở các lớp TN tập trung hơn.
- So sánh giá trị trung bình và kiểm định bằng giả thuyết H0 với tiêu chuẩn U của phân bố tiêu chuẩn:
Nhằm kiểm định kết quả học tập của các lớp TN có thật sự tốt hơn so với ĐC hay không.
Giả thuyết H0 đặt ra là: “Khơng có sự khác nhau giữa kết quả học tập của các
lớp TN và các lớp ĐC” và đối thuyết H 1: “Có sự khác nhau giữa kết quả học tập
của các lớp TN và các lớp ĐC”. Dùng tiêu chuẩn U để kiểm định giả thuyết H0 và
đối thuyết H1, kết quả kiểm định thể hiện ở bảng sau:
Bảng 3.9. Kiểm định X theo tiêu chuẩn U kết quả kiểm tra sau TN
z-Test: Two Sample for Means TN ĐC
Mean Điểm trung bình 6.59 4.29
Known Variance Phƣơng sai 1.193 0.903
Observations Số quan sát 100 99
Hypothesized Mean Difference
Giả thuyết H0
0
Z Trị số tuyệt đối của z = U 15.828
P (Z<=z) one-tail Xác suất 1 chiều của z 0 z Critical one - tail Trị số tiêu chuẩn z XS 0.05 mô ̣t chiều 1.644 P (Z<=z) two - tail Xác suất 2 chiều của trị số z tính tốn 0 z Critical two - tail Trị số z tiêu chuẩn XS 0.05 hai chiều 1.959
Kết quả phân tích số liệu ở bảng trên ta thấy: X TN > X ĐC, trị số tuyệt đối của U = 31.012762 lớn hơn trị số tiêu chuẩn (với Z tiêu chuẩn = 1.96 với mức ý nghĩa α = 0.05). Nhƣ vậy, sự khác biệt của XTN và XĐC có ý nghĩa thống kê. Bác bỏ giả thuyết H0, chấp nhâ ̣n đới thút H1: “Có sự khác nhau giữa kết quả học tập của các
lớp TN và các lớp ĐC”.
- Phân tích phƣơng sai (Analysis of Variance = ANOVA):
Nhằm khẳng định nguồn ảnh hƣởng đến kết quả học tập ở các lớp TN và lớp ĐC. Đặt giả thuyết HA là: “Phương án TN và ĐC đều tác đ ộng như nhau đến mức độ hiểu bài của HS ở các lớp TN và ĐC” và đới thút HB: “Phương án TN và ĐC có tác động khác nhau đến mức độ hiểu bài của HS và tớt hơn so với ĐC”.
Kết quả phân tích phƣơng sai một nhân tố điểm các bài kiểm tra trong TN th ể hiện ở bảng tổng hợp và phân tích phƣơng sai nhƣ sau.
SUMMARY (Bảng tổng hợp) Groups (Nhóm) Count (Số lượng) Sum (Tổng) Average (Trung bình) Variance (Phương sai) TN 100 659 6.59 1.193 ĐC 99 425 4.292 0.903 ANOVA (Bảng phân tích)
Bảng 3.10. Phân tích phương sai kết quả kiểm tra sau TN
Source of Variation (nguồn biến động) SS (tổng biến động) Df (bậc tự do) MS (phƣơng sai) F FA= Sa2 / S2N p - Value (xác suất FA ) Fcrit Between Groups (giữa các nhóm) 262.500 1 262.500 250.188 6.46E- 37 3.889 Within Groups (trong nhóm) 206.695 197 1.049 Total (tổng) 469.195 198
Kết quả tƣ̀ b ảng phân tích phƣơng sai (ANOVA) cho biết trị số F > Fcrit. Do đó bác b ỏ giả thuyết HA, chấp nhâ ̣n đối thuyết H B. Nghĩa là: “Phương án TN đã có tác động đến mức độ hiểu bài của HS tốt so với ĐC”.
3.4.2. Kết quả so sánh độ bền kiến thức trong và sau thực nghiệm
Phƣơng án TRONG TN SAU TN
TN 7.22 6.59
ĐC 5.02 4.29
3.4.3. Phân tích định tính
Qua thực tế q trình thực nghiệm và qua phân tích bài kiểm tra thu đƣợc từ 2 nhóm lớp TN và ĐC, theo dõi tinh thần, thái độ học tập của học sinh trong quá trình thực nghiệm, chúng tơi nhận thấy: Khi học tập trên lớp với bài dạy tích hợp GDMT&BĐKH đã đƣợc thiết kế, học sinh lớp TN thể hiện một thái độ hứng thú hơn với các nội dung sinh học cũng nhƣ các vấn đề về MT và BĐKH đƣợc đƣa ra. Kỹ năng khai thác, vận dụng kiến thức, sự hiểu biết về các đặc trƣng sống ở cấp độ QX-HST vào giải quyết các vấn đề MT và BĐKH cũng đƣợc cải thiện và nâng cao rõ rệt giữa lớp TN và ĐC. Qua kết quả phân tích số liệu thực nghiệm, có đi đến một số nhận định sau:
- Về mức độ hứng thú và thái độ học tập: Những bài giảng tích hợp GDMT&BĐKH trong dạy học sinh học QX-HST đƣợc đề xuất là có hiệu quả trong việc tạo hứng thú, có sức lơi cuốn học sinh tham gia vào các hoạt động học tập. Kết quả và năng lực học tập của các em đƣợc nâng cao, khơng khí học tập ở lớp TN ln sơi nổi, hào hứng do các em thích đƣợc phát biểu ý kiến, đƣợc tranh luận, trả lời câu hỏi tìm tịi kiến thức mới.
- Về kỹ năng khai thác, vận dụng kiến thức sinh học QX-HST vào giải quyết các vấn đề MT và BĐKH: Qua kết quả các bài kiểm tra cho thấy, kỹ năng khai thác, vận dụng kiến thức của học sinh ở lớp TN nổi trội hơn so với lớp ĐC. Điều đó đƣợc thể hiện ở các câu trả lời trong các đề kiểm tra, HS lớp TN không những nắm vững kiến thức mà còn biết vận dụng những kiến thức đã học vào các tình huống mới nhƣ: Biết đề ra các biện pháp bảo vệ mơi trƣờng, thích ứng và giảm nhẹ tác động của BĐKH. Các kỹ năng phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa cũng đƣợc phát triển thể hiện qua việc tự lập bảng so sánh, lập bản đồ khái niệm, lập sơ đồ tƣ duy.
Tóm lại: Phân tích kết quả thu đƣợc qua TN sƣ phạm về mặt định lƣợng và định tính cho thấy: tích hợp GDMT&BĐKH đƣợc thiết kế đã có ý nghĩa trong việc nâng cao hiệu quả học tập trên lớp của học sinh, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy – học môn học.
Kết luận Chƣơng 3
Từ kết quả thực nghiệm có thể thấy, phƣơng pháp tích hợp GDMT&BĐKH trong dạy học sinh học QX-HST, sinh học 12 THPT là phù hợp, vừa nâng cao chất lƣợng dạy học mơn học, vừa tích hợp GDMT&BĐKH có hiệu quả.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận
Qua quá trình nghiên cứu đề tài "Tích hợp GDMT&BĐKH trong dạy học Sinh học QX-HST, Sinh học 12 THPT". Chúng tôi rút ra một số kết luận nhƣ sau:
1. Tiếp cận sinh học hệ thống là phƣơng pháp luận rất hiệu quả giúp cấu trúc hóa nội dung sinh học QX-HST và định hƣớng đúng đắn quá trình dạy học.
2. Dạy học tích hợp là xu thế tất yếu nhằm phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động cho HS, đáp ứng yêu cầu đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thơng ở nƣớc ta sau năm 2015 sẽ triển khai dựa trên tiếp cận năng lực.
3. Thực trạng dạy học tích hợp các nội dung GDMT&BĐKH trong dạy học sinh học ở trƣờng phổ thơng cịn nhiều hạn chế và bất cập.
Để giải quyết các nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi đã :
1. Về lý luận: Đã hệ thống hóa cơ sở lý luận tiếp cận sinh học hệ thống để cấu trúc hóa nội dung sinh học QX-HST và cơ sở lý luận của dạy học tích hợp để vận dụng GDMT&BĐKH vào dạy học sinh học QX-HST có hiệu quả.
2. Về thực tiễn: Đã điều tra làm rõ thực trạng về việc GDMT&BĐKH qua dạy học Sinh học ở một số trƣờng THPT.
3. Về sản phẩm của đề tài:
- Đã cấu trúc hóa nội dung kiến thức sinh học QX-HST, sinh học 12 THPT và xác định nội dung tích hợp GDMT&BĐKH trong dạy học sinh học QX-HST.
- Đã đề xuất phƣơng pháp tích hợp các nội dung GDMT&BĐKH trong dạy học sinh học QX-HST, sinh học 12 THPT.
- Đã thiết kế một số giáo án minh họa tích hợp GDMT&BĐKH qua dạy học sinh học QX-HST và đƣa vào thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra tính hiệu quả của giả thuyết khoa học mà đề tài đã đặt ra.
2. Khuyến nghị
Tiếp tục nghiên cứu để hồn thiện cấu trúc hóa nội dung sinh học ở các cấp tổ chức trên cơ thể theo tiếp cận sinh học hệ thống.
Tiếp tục nghiên cứu tích hợp các nội dung giáo dục đang nảy sinh ngày càng nhiều vào dạy học sinh học, đặc biệt là GDMT&BĐKH trong dạy học các cấp tổ chức trên cơ thể.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
01 Nguyễn Nhƣ An (2005), Về biện pháp GDMT cho học sinh các trường THCS
khu cơng nghiệp Hồng Mai – Nghệ An, ĐHSP Hà Nội.
02 L.V. Bertalanffy (1968), General Systerm the Foundaitions, Development, Applications, General Brazillier, New York.
03 Chính phủ (2008), Quyết định số 158/2008/QĐ-TTg về việc thành lập
"Chương trình mục tiêu quốc gia ứng phó với biến đổi khí hậu".
04 Chính phủ (2011), Quyết định số 2139/2011/QĐ-TTg "Chiến lược quốc gia về
BĐKH"
05 Chính phủ (2012), Quyết định số 1183/2012/QĐ-TTg "Chương trình mục tiêu
quốc gia ứng phó với BĐKH giai đoạn 2012 - 2015".
06 Nguyễn Thành Đạt (chủ biên), Phạm Văn Lập, Đặng Hữu Lanh, Mai Sỹ Tuấn, 2009. Sinh học 12 (cơ bản). NXB GD, Hà Nội.
07 Nguyễn Thành Đạt, Phạm Văn Lập, Trần Dụ Chi, Trịnh Nguyên Giao, Phạm Văn Ty (2006), Sinh học 10, NXBGD, Hà Nội.
08 Nguyễn Thị Giang (2010). Tích hợp GDMT & BĐKH trong DH Địa lí lớp 12 (Chương trình cơ bản), THPT. Luận văn thạc sĩ khoa học, Trƣờng Đại học Sƣ
phạm Hà Nội, Hà Nội.
09 Nguyễn Thị Thu Hằng (1994), Xác định các hình thức tổ chức và phương pháp GDMT qua môn Địa lý ở trường phổ thơng cơ sở Việt Nam. Luận án phó
tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội.
10 Trần Thị Thu Hảo (1997), Giáo dục bảo vệ mơi trường qua mơn Hóa học ở
nhà trường phổ thông thuộc khu vực Hà Nội. Luận văn thạc sĩ khoa học giáo
dục, ĐHSP Hà Nội.
11 Phạm Thành Hổ (2006), Di truyền học. NXB GD, Hà Nội.
12 Đậu Thị Hòa (1994), Giáo dục môi trường địa phương qua môn Địa lý lớp 8 cho học sinh tỉnh Quảng Nam – Đà Nẵng. Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội.
13 Trần Thị Thanh Hƣơng (1999), Giáo dục bảo vệ mơi trường qua mơn Hóa học
ở nhà trường phổ thơng thuộc khu vực Hải Phịng. Luận văn thạc sĩ khoa học
giáo dục, ĐHSP Hà Nội.
14 Trần Kiên, Mai Sỹ Tuấn (2007), Giáo trình Sinh thái học và mơi trường. NXB ĐHSP Hà Nội, Hà Nội Việt Nam.
15 Dƣơng Tiến Sỹ (2012), Tích hợp giáo dục mơi trường trong dạy học sinh học
ở trường phổ thông, Chuyên đề sau đại học. ĐHSP Hà Nội.
16 Dƣơng Tiến Sỹ (1999), Giáo dục môi trường qua dạy học sinh thái học lớp 11
phổ thông trung học. Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội.
17 Dƣơng Tiến Sỹ (2012), Tiếp cận hệ thống trong dạy học sinh học. Chuyên đề đào tạo nghiên cứu sinh chuyên ngành sinh học. ĐHSP Hà Nội.
18 Dƣơng Hữu Thời (1998), Cơ sở sinh thái học. NXB ĐHQG HN, Hà Nội. 19 Đào Thế Tuấn (1989), “Hệ thống nông nghiệp và vấn đề nghiên cứu xã hội học
ở nông thôn”, Xã hội học.
20 Hồng Tụy (1987). Phân tích hệ thốngvà ứng dụng. NXB KH&KT, Hà Nội. 21 Mai Sỹ Tuấn, Cù Huy Quảng (2010), Tài liệu giáo khoa chuyên sinh học trung
học phổ thông SINH THÁI HỌC. NXBGD, Hà Nội Việt Nam.
22 Viện Ngôn ngữ (1996), Từ điển tiếng Việt. NXB Đà Nẵng.
23 Vũ Văn Vụ, Nguyễn Nhƣ Hiền, Vũ Đức Lƣu, Trịnh Đình Đạt, Chu Văn Mẫn, Vũ Trung Tạng (2007), Sinh học 12 (nâng cao). NXB GD, Hà Nội.
Các website
23 http://www.thefreedictionary.com/integrated.
PHỤ LỤC
PHỤ LỤC 1
I. Phiếu điều tra hiểu biết của GV về mục đích, nội dung, phƣơng thức, phƣơng pháp GDMT & BĐKH qua dạy học Sinh học ở trƣờng THPT
PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG
Họ và tên giáo viên: ............................................. Nam hay Nữ................................... Số năm công tác: .......Trƣờng........................ Tỉnh (Thành phố).................................. 1. HIỂU BIẾT CỦA GV VỀ MỤC ĐÍCH GDMT & BĐKH QUA DẠY HỌC SINH HỌC.
Câu 1: Hãy ghép các phương án trả lời sau thành câu định nghĩa đầy đủ về mục đích của GDMT bằng cách đánh dấu vào các ơ theo thứ tự sau:
1 Cung cấp một số hiểu biết cơ bản về MT, TNTN và tình hình sử dụng các tài nguyên ở Việt nam
2 Thực trạng MT hiện nay, đặc biệt là nguy cơ do khai thác cạn kiệt các nguồn TNTN
3 Nguyên nhân và hậu quả sinh thái và vấn đề TNTN
4 Mối liên quan ảnh hƣởng lẫn nhau giữa các yếu tố MT với các yếu tố kinh tế - xã hội, chính trị văn hố…
5 Bồi dƣỡng thái độ tích cực bảo vệ mơi trƣờng.
6 Xây dựng hành vi cƣ xử đúng đắn với môi trƣờng.
7 Trang bị một số kỹ năng bảo vệ môi trƣờng.
8 Giáo dục những thái độ tích cực, các giá trị, kỹ năng làm cho mọi HS tự giác cam kết bảo vệ và phát triển bền vững MT và biết cách thực hiện những cam kết đó
9 Tồn bộ các yếu tố trên.
Câu 2: Hãy ghép các phương án trả lời sau thành câu định nghĩa đầy đủ về mục đích của GDMT & BĐKH bằng cách đánh dấu vào các ô theo thứ tự sau:
1. Trang bị cho HS hiểu biết bản chất của BĐKH, những hiện tƣợng cực đoan thời tiết do BĐKH gây ra
2. Trang bị cho HS hiểu biết những nguyên nhân và hậu quả của các vấn đề MT.
3. Trang bị cho HS hiểu biết mối quan hệ giữa BĐKH và phát triển bền vững, giữa BĐKH và các vấn đề môi trƣờng nảy sinh tại địa phƣơng, vùng quốc gia, khu vực và toàn cầu.
4. Hình thành cho HS những kỹ năng, phƣơng pháp hành động cụ thể ứng phó với BĐKH theo các kịch bản của Chƣơng trình mục tiêu quốc gia ứng phó với BĐKH.
5. Hình thành cho HS ý thức để họ có thể tham gia có hiệu quả vào việc giảm nhẹ, thích ứng với BĐKH tại nơi họ ở và làm việc, đồng thời có thể dự báo các tác động của chúng trong tƣơng lai.
6. Hình thành cho HS thái độ ứng xử đúng đắn trƣớc những rủi ro, sự cố môi trƣờng do BĐKH gây ra.
7. Hình thành cho HS một quan niệm đúng đắn về ý thức trách nhiệm, về giá trị nhân cách trong bối cảnh phải đối mặt với BĐKH và những hậu quả BĐKH của bản thân mình, của địa phƣơng, quốc gia, khu vực và quốc tế.
8. Chuẩn bị cho HS tâm thế sẵn sàng tham gia các hoạt động nhằm chống lại, hạn chế sự BĐKH.
9. Toàn bộ các yếu tố trên.
2. HIỂU BIẾT CỦA GV VỀ NỘI DUNG GDMT&BĐKH
Câu 3: Nội dung của GDMT cần đề cập đến là (đánh dấu vào các ô mà anh/ chị cho là đúng):
1. Các khái niệm khác nhau về MT, khái niệm về TNTN (Tài nguyên không phục hồi nhƣ các nhiên liệu và khoáng sản.
2. Tài nguyên phục hồi nhƣ rừng, tài nguyên đất, nƣớc và tài nguyên vùng