Biểu đồ hình 3.3. cho ta thấy đa số HS đồng ý và hồn tồn đồng ý cá tiêu trí, chỉ có vấn đề HS có thể trao đổi thoải mái trong giờ học có nhiều ý kiến khơng đồng ý lắm. Nhƣ vậy, ta thấy rằng khi GV sử dụng các KTĐG giúp HS tự nhận thức đƣợc những hạn chế trong học tập, HS sẽ điều chỉnh ngay, đƣợc chia sẻ quan điểm và nhận đƣợc sự hỗ trợ của GV.
Một số vấn đề khác khi đƣợc hỏi, HS cũng hoàn toàn đồng ý và đồng ý với các quan điểm: HS chú ý bài học hơn, có trách nhiệm với các hoạt động của nhóm, của bản thân mình. Tuy nhiên có nhiều quan điểm mà HS chƣa đồng thuận (Hình 3.4) về việc có q nhiều nhiệm vụ trong một tiết học. Nhƣ
vậy khi sử dụng KTĐG sẽ làm giảm bớt áp lực học tập cho HS, HS nhận nhiệm vụ một cách tích cực và chủ động.
0 10 20 30 40 50
C hủ đề bài học tạo đượ c hứng thú c ho hs . Nhiệm vụ học tập trong c ác phiếu bài tập khơng khó đối C ó q nhiều nhiệm vụ trong
một tiết học . Tơi biết c ác h phân tíc h và giải quyết vấn đề một c ác h Tơi c ó khả năng tự học và tổng hợ p kiến thức s au buổi
Tôi tiếp thu kiến thức c hủ động, s áng tạo hơ n và tự tin Tôi không bị áp lực khi tham gia c ác nhiệm vụ học tập trên Tôi khắc s âu đượ c kiến thức và hiểu rõ bản c hất c ủa vấn
Tơi biết c ác h phân tíc h và giải quyết vấn đề một c ác h
Hoàn toàn đồng ý Đồng ý
K hơng đồng ý lắm Hồn tồn khơng đồng ý
Hình 3.4. Phản hồi của HS đối với HS khi GV sử dụng các KTĐG
Bên cạnh đó, có nhiều học sinh cho biết họ tự nhận thức đƣợc những hạn chế trong học tập mơn Vật Lí của bản thân và tìm đƣợc biện pháp khắc phục thơng qua việc tham gia vào hoạt động và nhận đƣợc phản hồi kịp thời từ phía giáo viên. Điều đó chứng tỏ, học sinh có thể hồn tồn chủ động trong giờ học và tiếp thu kiến thức một cách tự nhiên khơng bị máy móc. Đồng thời việc phản hồi ngay và kịp thời cho học sinh về kết quả thực hiện các nhiệm vụ cũng nhƣ những sai sót có thể gặp phải trong q trình học tập sẽ giúp cho học sinh hình thành và rèn luyện đƣợc năng lực tự đánh giá q trình học tập của chính mình.
0 10 20 30 40 50 G iờ học V ật lí s inh động và
thú vị hơ n đối vớ i tơi. K iến thức V ật lí c ủa tơi đượ c
c ủng c ố và hoàn thiện khi đượ c tham gia vào c ác hoạt Tơi c ó c hiến lượ c c ũng như kế hoạc h ngắn hạn và dài hạn để học tập mơn V ật lí hiệu Hồn tồn đồng ý Đồng ý K hơng đồng ý lắm Hồn tồn khơng đồng ý
Hình 3.5. Phản hồi của HS về hứng thú đối với mơn Vật lí sau thực nghiệm
Khi đƣợc giáo viên trao cơ hội học tập và thực hành ngay tại lớp phần lớn HS đồng ý rằng họ có trách nhiệm hơn với hoạt động học tập của mình, các KTDH đƣợc sử dụng trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học giúp HS tập trung và chú ý tới bài học hơn. Dẫn tới học sinh cảm thấy giờ học Vật Lí sinh động hơn. Ngồi ra, hầu hết các học sinh đều cho rằng kiến thức Vật Lí của họ đƣợc củng cố và hồn thiện khi đƣợc tham gia vào các hoạt động trên lớp, và học sinh đều cho rằng các nhiệm vụ học tập đều khơng khó đối với họ. Điều đó chứng tỏ khi sử dụng các nhiệm vụ học tập mà bản chất là các kĩ thuật đánh giá q trình, tích hợp trong giờ học, với độ khó phù hợp, ứng với các mục tiêu dạy học đã xác định, đa số học sinh đều hứng khởi tham gia các hoạt động học tập làm cho tiết học trở nên hiệu quả hơn.
3 5 ết luận
Sau khi nghiên cứu, soạn giảng và tiến hành thực nghiệm khi sử dụng các KTĐG lớp học tại trƣờng THPT Ngô Sĩ Liên. Chúng tôi nhận thấy khi triển khai các kĩ thuật đánh giá q trình, tích hợp trong dạy học, có rất nhiều ƣu điểm và cần nhân rộng, tuy nhiên cũng có những mặt hạn chế.
Ưu đ ểm
Khi đƣợc tham gia thảo luận học sinh thể hiện đƣợc sự sơi nổi, tích cực tham gia vào q trình học tập, học sinh có thể tự đánh giá và đánh giá
lẫn nhau giúp nhau cho học sinh tập trung vào bài học và nắm bài học đƣợc tốt hơn.
Các hoạt động dạy - học sử dụng KTĐG lớp học giúp học sinh rèn luyện đƣợc kĩ năng giao tiếp, có cơ hội đƣợc trình bày những ý kiến của mình, tạo sự tự tin và say mê trong học tập mơn Vật Lí
Thơng qua việc phản hồi thơng tin thƣờng xuyên trong các giờ học của giáo viên, giúp cho học sinh biết đƣợc mình đang ở đâu so với mục tiêu đặt ra và có phƣơng hƣớng điều chỉnh kế hoạch học tập của mình. Đánh giá quá trình diễn ra thƣờng xuyên sẽ giúp rèn luyện cho học sinh
tính tích cực, chủ động, tự tin và tự chịu trách nhiệm với việc học của chính mình.
Thơng qua kết quả thực hiện các nhiệm vụ học tập của học sinh, giáo viên đánh giá đƣợc mức độ nhận thức của học sinh, qua đó điều chỉnh phƣơng pháp dạy sao cho hiệu quả.
Hạn ế
Khi nhắc tới đánh giá cả giáo viên và học sinh đều nghĩ là đánh giá chỉ nhằm cho điểm và xếp loại học sinh nên học sinh cảm thấy áp lực, không tự tin khi tham gia vào các hoạt động mà giáo viên đƣa ra.
Hầu hết các giáo viên chƣa hiểu rõ về đánh giá q trình thơng qua việc sử dụng các kĩ thuật đánh giá, chƣa coi đó là một phƣơng pháp dạy và học tập hiệu quả.
ẾT U N V HU ẾN NGHỊ 1 ẾT U N
Trên cơ sở thực hiện mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu Luận văn, chúng tơi đã nghiên cứu và trình bày đƣợc các vấn đề sau:
Nghiên cứu tổng quan về phƣơng pháp dạy học Vật lí THPT, về kiểm tra và đánh giá, về kĩ thuật đánh giá lớp học,
Khảo sát sơ bộ thực trạng sử dụng các phƣơng pháp đánh giá trong lớp học hiện nay trong dạy học mơn Vật lí ở một số trƣờng phổ thơng trên địa bàn Thành phố Bắc Giang và đặc biệt ở trƣờng THPT Ngô Sĩ Liên.
Lựa chọn và xây dựng đƣợc các công cụ ứng dụng các kĩ thuật đánh giá q trình vào dạy học mơn Vật lí, Chƣơng VII. Mắt và các dụng cụ quang học ứng với các mục tiêu dạy học và cách sử dụng tƣơng ứng.
Đề xuất đƣợc quy trình gồm các bƣớc áp dụng các kĩ thuật đánh giá q trình vào trong lớp học nhằm tăng tính tích cực trong học tập của học sinh. Thực nghiệm và phân tích đƣợc kết quả, điều chỉnh và đánh giá lại
Tuy nhiên thời gian có hạn, chúng tơi mới chỉ dừng ở tìm hiểu thực trạng giáo viên sử dụng các kĩ thuật đánh giá trong lớp học hiện nay ở phạm vi một số trƣờng phổ thông trên địa bàn thành phố Bắc Giang mà cá nhân tôi giảng dạy, so sánh đối chiếu giữa nhận định của giáo viên và học sinh về thực trạng kiểm tra đánh giá trong lớp học.
Để đánh giá hiệu quả của việc áp dụng các cơng cụ đánh giá q trình đối với sự tiến bộ của học sinh cần có thời gian triển khai kéo dài trong một năm học hoặc một học kì, nên trong phạm vi thời gian, chúng tơi chƣa triển khai đƣợc việc đánh giá hiệu quả của những nghiên cứu trên diện rộng nhiều đối tƣợng HS và trên lĩnh vực kiến thƣc cả chƣơng trình lớp học. Đây sẽ là một hƣớng mở ra cho những nghiên cứu tiếp theo.
Tuy vậy, thơng qua nghiên cứu này, nhóm nghiên cứu đã tìm hiểu đƣợc thêm nhiều kĩ thuật đánh giá trong lớp học, rút ra đƣợc bài học về vai trị,
chức năng và cách tích hợp các kĩ thuật trong đánh giá quá trình vào việc dạy học nói chung và trong dạy học mơn Vật lí nói riêng.
2 HU ẾN NGHỊ
Để việc đánh giá quá trình đạt hiệu quả cao chúng tôi đƣa ra một số kiến nghị và đề xuất nhƣ sau:
Cơng cụ đánh giá q trình phải đảm bảo mức độ chính xác nhất định, và có độ tin cậy cao: Các biện pháp đánh giá quá trình học tập của học sinh phải theo một kế hoạch đã định trƣớc có liên hệ chặt chẽ với việc củng cố kiến thức cũ. Hệ thống kiểm tra phải giúp cho giáo viên phát hiện kịp thời những thiếu sót trong việc tiếp thu kiến thức của từng học sinh và của cả lớp.
Đánh giá q trình phải đảm bảo tính khách quan và tồn diện: Phải căn cứ vào câu trả lời của học sinh để đánh giá mà không căn cứ vào cách cƣ xử và những câu trả lời trƣớc đó của học sinh. Trong mỗi giờ học, phải tạo điều kiện để cho mỗi học sinh đƣợc báo cáo bằng hình thức nào đó việc hồn thành các bài làm ở nhà và việc tiếp thu những điều đã học.
Việc lựa chọn áp dụng các công cụ và kĩ thuật đánh giá khác nhau trong dạy học phải phù hợp với đối tƣợng học sinh, với cùng một cơng cụ đánh giá có thể tổ chức dƣới các hình thức khác nhau để đạt hiệu quả cao.
Cần bồi dƣỡng thƣờng xuyên, liên tục năng lực kiểm tra đánh giá của giáo viên.
T I IỆU TH HẢO
1. Bộ GD & ĐT (2012), Đề án xây dựng mô hình trường phổ thơng đổi mới
đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục giai đoạn 2012 – 2015, Hà Nội.
2. Bộ G áo ụ v Đ o tạo (2014), Dự thảo Đề án xây dựng, triển khai chương trình và sách giáo khoa giá dục phổ thông sau 2015 của Bộ GD&ĐT,
tháng 2/2014.
3 Bộ G áo ụ v Đ o tạo (2013), Chương trình hành động của ngành giáo
dục thực hiện chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2011-2020, Hà Nội.
4 Bộ G áo ụ v Đ o tạo (2010), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ
năng mơn Vật lí lớp 11. Nxb Giáo dục, Hà Nội
5 Bộ G áo ụ v Đ o tạo (2013), Các kĩ thuật đánh giá trong lớp học, kinh
nghiệm quốc tế và đề xuất áp dụng cho bậc học phổ thông ở Việt Nam. Dự án PT giáo viên THPT và TCCN. Hà Nội, 2013.
6 Bộ G áo ụ v Đ o tạo (2014), Tài liệu kiểm tra đánh giá trong giáo dục
(dùng cho giáo viên THPT). Hà Nội, 2013.
7 N u ễn Đứ C ín , Đ n T ị m T o , ê T á H n (2010), Tập bài
giảng Đo lường và đánh giá trong giáo dục. Đại học Giáo dục, Hà Nội.
8. ơn Du ên Bìn (Tổn ủ b ên), Vũ Qu n (C ủ b ên) (2007), Sách
giáo khoa Vật lí lớp 11. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
9. ơn Du ên Bìn (2007), Sách giáo viên Vật lí lớp 11. Nxb Giáo dục,
Hà Nội.
10. ê T ị ỹ H (2011), “Đánh giá kết quả học tập của học sinh – cách
hiểu và phân loại”, Kỉ yếu đổi mới kiểm tra đánh giá chất lượng học tập ở trường THPT – Bộ GD&ĐT, 10/4/2014, Hà Nội.
11. Trần Bá Ho n (1996), Đánh giá trong giáo dục, NXB Hà Nội, Hà Nội. 12. N u ễn Côn n (2012),“Năng lực và đánh giá kết quả giáo dục
theo năng lực trong chương trình giáo dục phổ thống sau 2015”. Báo cáo tại
13. N u ễn T ế ô (2007), Sách giáo khoa Vật lí lớp 11 nâng cao. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
14. Đặn Bá ãm (2003), Kiểm tra - đánh giá trong dạy - học đại học. NXB
Giáo dục, Hà Nội.
15. Ho n Đứ N uận, ê Đứ P ú (1995), “Cơ sở lý luận của việc đánh
giá chất lƣợng học tập của học sinh phổ thơng”, Chương trình khoa học cơng
nghệ cấp nhà nước KX-07, Hà Nội.
16 ê T á H n (2012), “Vận dụng cách tiếp cận đánh giá thực tế trong
xây dựng quá trình và cơng cụ đánh giá kết quả học tập môn Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục”, Đại học giáo dục – Đại học quốc gia Hà Nội.
17 Trần T ị Tu ết O n (2007), Đánh giá và đo lường kết quả học tập.
Nxb Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.
18. âm Qu n T ệp (2012), Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong nhà trường. Nxb Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.
19 D ơn T ệu Tốn (2005), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập.
Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội.
20. Từ đ ển G áo ụ ọ (2001), NXB Từ điển Bách Khoa, Hà Nội.
21. RAMAPRASAD, A. (1983), On the definition of feedback, Behavioural
Science, 28, 4–13.
22. Atkin, J. M., P. Black, & J. Coffey. (2001), Classroom assessment and
the National Science Standards. Washington, DC: National Academy Press.
23. Chappuis, J. (2009), Seven strategies of assessment for learning.
PHỤ ỤC
P ụ lụ 1 P ếu đ ều tr t ự trạn ểm tr đán á PHIẾU ĐIỀU TR (D n o áo v ên)
Nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học nói chung và dạy học Vật lí nói riêng, chúng tôi thực hiện nghiên cứu về “Vận dụng kĩ thuật đánh giá lớp học trong
dạy học mơn Vật lí”. Để thực hiện nghiên cứu này, chúng tôi rất mong sự hợp tác
của q Thầy/Cơ trong việc hồn thành phiếu hỏi sau. Mọi thông tin về cá nhân và các câu trả lời nhạy cảm sẽ đƣợc giữ kín. Các câu hỏi đều khơng nhằm mục đích đánh giá mà chỉ nhằm mục đích nghiên cứu, khơng có câu trả lời nào đúng hoặc sai.
T ôn t n n ờ trả lờ
1. Họ và tên: ................................................................................................................. 2. Giới tính: ☐ Nam ☐ Nữ
3. Trƣờng:...................................................................................................................... 4. Giáo viên dạy môn:................................................................................................... 5. Thâm niên công tác: .................................................................................................
B Nộ un đ ều tra: Quý thầy/cô giáo hãy đọc và điền dấu X vào ơ thích hợp. 1 Về v ệ sử ụn á b ểm tr m ện tron ểm tr đán á
STT Nội dung kiểm tra Không bao giờ Hiếm khi Thỉnh thoảng T ờng xuyên Ghi chú 1 Kiểm tra miệng
2 Về v ệ p ản ồ ủ áo v ên đến ọ s n qu á b ểm tr đán á (GV n ận xét, ữ b đến ọ s n s u ểm tr )
STT Nội dung kiểm tra Không bao giờ Hiếm khi Thỉnh thoảng T ờng xuyên Ghi chú 1 Kiểm tra 15 phút 2 Kiểm tra 45 phút 3 Kiểm tra học kỳ
4 Kiểm tra không lấy
3 Cá t ứ p ản ồ t ôn t n ủ áo v ên về á b ểm tr , đán á tron lớp ọ
STT Cách thức phản hồi Có Khơng Ghi chú 1
Phản hồi và nhận xét trực tiếp cho từng học sinh sau mỗi lần triển khai
57.1 42.9
2
Phản hồi và nhận xét chung cho cả lớp sau mỗi lần triển khai
71.4 28.6
3 Công bố kết quả nhận xét, kiểm tra, đánh giá và
cho học sinh quyền thắc mắc sau mỗi lần triển khai
85.7 14.3
4 Chỉ ghi chép vào sổ điểm hoặc nhật ký và nhận xét
theo học kỳ
100.0
5 Không phản hồi cho học sinh mà chỉ phản hồi với
cha mẹ học sinh sau mỗi lần triển khai
100.0
6 Không phản hồi cho cả học sinh và phụ huynh. 100.0
4 Về v ệ sử ụn á p ơn p áp đán á lớp ọ STT P ơn p áp đán á Không bao giờ Hiếm khi Thỉnh thoảng T ờng xuyên Ghi chú 1 Đánh giá quan sát 2 Đánh giá theo nhóm 3 Đánh giá từng cá nhân 4 Hs đánh giá lẫn nhau
5 Đánh giá theo bài kiểm tra
5 Về v ệ áo v ên sử ụn á ĩ t uật đán á lớp ọ ản ạ
STT Cá ĩ t uật đán á lớp học C biết KT Không bao giờ Hiếm khi Thỉnh thoảng T ờng xuyên 1 Vấn đáp trên lớp 2
Làm các bài kiểm tra nhanh
3 Phát phiếu câu hỏi/bài tập
về nhà
4
Lập bảng có tên hàng và cột (ứng với nội dung tƣơng ứng của bài học) và yêu cầu học sinh hồn thiện nội dung các ơ.
5 Yêu cầu học sinh viết
phản hồi về bài học
6
Yêu cầu học sinh viết ra điểm ghi nhớ nhất/mù mờ nhất sau bài học
7
Yêu cầu học sinh lập bảng so sánh về một nội dung