Biểu đồ 3.6 Cảm giác của HS khi tham gia học mà khơng có GV
8. Cấu trúc đề tài
3.5. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
3.5.2. Chọn lớp thực nghiệm
Để đảm bảo tính khách quan trong việc chọn mẫu, chúng tôi đã sử dụng sự hỗ trợ của website https://www.random.org với mẫu là 4 lớp: 10NS1,
10NS2, 10NS3, 10NS4. Tiến hành quay ngẫu nhiên 3 lần để chia làm 2 nhóm. Kết quả nhƣ sau:
Lớp Thực nghiệm: 10NS1, 10NS4.
Lớp Đối chứng: 10NS2, 10NS3.
Các lớp TN và lớp ĐC có tổng số HS là 56, mỗi lớp đều có 28HS.
3.5.3. Bố trí thực nghiệm
Q trình thực nghiệm đƣợc bố trí song song. Ở các lớp TN sử dụng PPDH kết hợp: HS vừa học trực tuyến trên web Google Sites ngoài giờ học kết hợp với học tập trên lớp. Với các lớp ĐC thì việc học trên lớp diễn ra bình thƣờng. Các bài kiểm tra đánh giá của lớp TN và ĐC là giống nhau.
Thời gian thực nghiệm: Từ ngày 01/04/2019 đến ngày 30/04/2019. Trong quá trình thực nghiệm, sau mỗi tiết học chúng tơi đều có bài kiểm tra để đánh giá kết quả tiếp thu bài học của HS, các bài kiểm tra trắc nghiệm với số lƣợng câu hỏi 5 câu. Sau thời gian TN một tháng, chúng tôi tiến hành cho HS làm bài kiểm tra trắc nghiệm với 20 câu hỏi nhằm kiểm tra đƣợc mức độ nhận thức và khả năng ghi nhớ kiến thức của HS ở các lớp TN và ĐC.
3.6. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm
3.6.1. Kết quả định lượng
Kết quả phân tích bài kiểm tra 1 tiết
Kết quả bài kiểm tra 45 phút của lớp ĐC và lớp TN đƣợc thể hiện qua bảng sau:
Bảng 3.3. Kết quả bài kiểm tra 1 tiết của lớp đối chứng và thực nghiệm Lớp N Số HS đạt điểm Xi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 56 0 0 0 0 6 4 23 19 3 1 TN 56 0 0 0 0 1 3 10 26 12 4
Các tham số đặc trƣng: điểm trung bình, độ lệch chuẩn, phƣơng sai, hệ số biến thiên, của bài kiểm tra đƣợc thể hiện ở Bảng 3.4.
Bảng 3.4. Các tham số đặc trưng giữa lớp đối chứng và thực nghiệm
Lớp N X S (%)
ĐC 56 7,21 1,08 1,17 15
TN 56 8,02 1,03 1,05 12,8
p 0,00006
ES 0,75
Số liệu trong Bảng 3.4 cho thấy giá trị trung bình điểm kiểm tra của lớp TN cao hơn so với lớp ĐC. Phƣơng sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên điểm kiểm tra của lớp TN nhỏ hơn so với lớp ĐC. Điều đó chứng tỏ điểm kiểm tra ở lớp TN tập trung quanh giá trị trung bình cao hơn so với lớp ĐC. Hệ số biến thiên Cv của lớp TN thấp hơn lớp ĐC cho thấy mức độ dao động của các giá trị trong tập thấp hơn do đó, độ tin cậy cao hơn. Chỉ số mức độ ảnh hƣởng ES nằm trong mức độ trung bình. Nghĩa là việc vận dụng mơ hình B – learning đã có tác động tích cực tới việc nâng cao kết quả học tập môn Sinh học ở trƣờng phổ thông. Độ tin cậy p < 0.05 cho thấy việc vận dụng mơ hình B – learning vào dạy học là có ý nghĩa.
Căn cứ vào số liệu Bảng 3.2 chúng tôi xây dựng biểu đồ tần suất điểm số của lớp TN và ĐC.
Bảng 3.5. Tần suất (%) học sinh đạt điểm Xi bài kiểm tra 1 tiết của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm
Lớp N Tỉ lệ % số HS đạt điểm Xi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 56 0 0 0 0 10,71 7,14 41,07 33,93 5,36 1,79 TN 56 0 0 0 0 1,79 5,36 17,86 46,43 21,43 7,14
Từ số liệu Bảng 3.5 chúng tôi xây dựng đƣợc biểu đồ biểu diễn tần suất điểm số nhƣ sau:
Biểu đồ 3.1. Tần suất điểm số bài kiểm tra 1 tiết của lớp ĐC và lớp TN
Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm số của bài kiểm tra 1 tiết cho thấy mức điểm khá giỏi ở lớp TN cao hơn so với lớp ĐC. Đƣờng TN phân bố quanh giá
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC TN
trị mod=8, trong đó ở nhóm ĐC giá trị mod=7. Ở nhóm lớp ĐC từ giá trị mod=8 trở lên tần suất điểm luôn thấp hơn so với lớp TN, từ giá trị mod=8 trở xuống tần suất điểm lại cao hơn so với lớp TN. Tần suất điểm số của lớp ĐC chủ yếu phân bố ở mức độ trung bình, khá; lƣợng HS giỏi ít hơn so với lớp TN, chỉ có duy nhất một HS đạt điểm 10. Qua đó, bƣớc đầu có thể khẳng định mức độ hiểu bài và nắm vững kiến thức của các em HS lớp TN tốt hơn các em HS lớp ĐC.
Từ số liệu về điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC ở Bảng 3.3 chúng tôi tiến hành lập bảng Phân bố tần suất tích lũy điểm số bài kiểm tra nhƣ sau:
Bảng 3.6. Phân bố tần suất tích lũy điểm số bài kiểm tra
Lớp Sĩ số Số học sinh đạt điểm Xi (%) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 56 0 0 0 0 0 10,71 17,86 58,93 92,86 98,21 100,00 TN 56 0 0 0 0 0 1,79 7,14 25,00 71,43 92,86 100,00 Từ Bảng 3.6 ta vẽ đƣợc đồ thị đƣờng tích lũy bài kiểm tra nhƣ sau:
Đồ thị của đƣờng lũy tích của lớp thực nghiệm ln nằm bên phải và phía dƣới các đƣờng lũy tích của lớp đối chứng (Biểu đồ 3.2), điều đó chứng tỏ khả năng thu nhận kiến thức của HS các lớp TN tốt hơn, đồng đều hơn so với các lớp ĐC.
Kết quả thu được của HS từ phiếu khảo sát sau thực nghiệm
Đầu tiên là về mức độ phù hợp của mơ hình B – learning với cá nhân HS. Kết quả khảo sát đƣợc thể hiện trong hình sau:
Biểu đồ 3.3. Mức độ phù hợp của mô hình B – learning với cá nhân HS
0 20 40 60 80 100 120 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC TN
Trong Biểu đồ 3.3. cho ta thấy có đến 52% HS cho rằng mơ hình B – learning phù hợp với bản thân mình, có 23% HS cịn chƣa rõ là có phù hợp hay khơng, có 20% HS thì thấy rằng khơng phù hợp và có 5% thì đƣa ra ý kiến khác. Nhƣ vậy, số lƣợng HS thấy mơ hình Blended learning là phù hợp xấp xỉ với số lƣợng HS có ý kiến. Tiến hành điều tra phỏng vấn thấy rằng có một số nguyên nhân dẫn đến tình trạng trên là: do bố mẹ khơng muốn con mất nhiều thời gian cho những mơn ngồi Tốn, Văn, Anh; các con muốn đƣợc học bài mới tại lớp, khơng có thời gian về nhà để học.
Khảo sát về Bài giảng trực tuyến có đáp ứng đƣợc đầy đủ nội dung kiến thức và mức độ dễ hiểu hay không thu đƣợc kết quả nhƣ sau:
Biểu đồ 3.4. Đánh giá Bài giảng trực tuyến có đầy đủ và dễ hiểu khơng
52% 23% 20% 5% Phù hợp Chƣa rõ Không phù hợp Ý kiến khác
Phần lớn HS thấy rằng bài giảng trực tuyến dễ hiểu và đầy đủ kiến thức (chiếm 44/56), khơng có HS nào thấy rằng khó hiểu và không đầy đủ nội dung kiến thức.
Khảo sát về thời gian học tập của học sinh cho thấy nhƣ sau:
Biểu đồ 3.5. Thời gian tham gia học trực tuyến
Đa phần học sinh sẽ tham gia học trực tuyến vòa thời gian học ở nhà của mình (chiếm 24/56), lƣợng HS tham gia học lúc rảnh rỗi và ngẫu hứng gần bằng nhau (15/56 và 17/56). 44 5 7 0 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Dễ hiểu, đầy đủ Dễ hiểu, chƣa đầy
đủ thu hơn học trên lớp Đầy đủ, khó tiếp Chƣa đầy đủ, khó hiểu
24 17 15 0 5 10 15 20 25 30 Thời gian học ở nhà Lúc rảnh rỗi Ngẫu hứng, không nhất thiết phải làm ở
Khảo sát về cảm xúc của HS khi học khơng có GV cho kết quả nhƣ sau:
Biểu đồ 3.6. Cảm giác của HS khi tham gia học mà khơng có GV
Các ý kiến khá là xấp xỉ nhau. Nhƣng nhỉnh hơn một chút là phần ý kiến khác (20/56), số lƣợng HS cho rằng không cần GV chiếm 8/56, số lƣợng HS cho rằng cần GV giúp giáp đáp khó khăn chiếm (15+13)/56.
Khảo sát về mức độ liên hệ của HS với bạn bè hoặc GV khi tham gia học trực tuyến cho thấy:
8 15 13 20 0 5 10 15 20 25
Bài dễ hiểu, khơng cần GV
Bài dễ hiểu, có một số chỗ cần GV
Bài học có nội dung đầy đủ, cần GV giải đáp một số kiến thức
Biểu đồ 3.7. Mức độ liên hệ của HS với GV hoặc bạn bè khi học trực tuyến
Phần lớn HS sẽ tham gia học và liên hệ với bạn bè là chính trong q trình tham gia học trực tuyến (chiếm 39%), tiếp theo là nhóm HS chỉ liên hệ khi vƣớng mắc chiếm 36%, sau đó đến nhóm thƣờng xuyên liên hệ với thầy cô và bạn bè chiếm 16%, chỉ có 9% HS khơng liên hệ vì có thể tự học.
3.6.2. Kết quả định tính
Ngồi việc phân tích định lƣợng từ kết quả bài kiểm tra, đánh giá, chúng tơi cịn làm những phân tích định tính thơng qua một số chỉ tiêu so sánh về tinh thần, thái độ học tập, khơng khí giờ học của các nhóm thực nghiệm và đối chứng. Chúng tơi có rút ra một số nhận xét sau:
+ Học sinh các lớp ĐC tiếp thu kiến thức chậm hơn so với lớp TN.
+ Khả năng quan sát, phân tích, phát hiện và giải quyết vấn đề của HS nhóm TN nhanh hơn, chính xác hơn HS nhóm ĐC.
+ Khả năng tự học, tự tìm tịi, độc lập suy nghĩ của học sinh lớp TN tốt hơn học sinh lớp ĐC. Biểu hiện, học sinh các lớp TN vận dụng kiến thức giải quyết các tình huống thực tế tốt hơn.
+ Năng lực tƣ duy của học sinh khối lớp TN cũng linh hoạt hơn, có khả năng nhìn nhận vấn đề ở nhiều khía cạnh khác để có phƣơng án giải quyết các tình huống trong học tập. 39% 16% 36% 9% Thƣờng xuyên liên hệ với bạn bè Thƣờng xuyên liên hệ với cả thầy và bạn Liên hệ khi gặp vƣớng mắc Khơng liên hệ vì có thể tự học
Kết luận Chƣơng 3
Qua quá trình thực nghiệm sƣ phạm tại trƣờng học, chúng tôi đã thu đƣợc một số kết quả khá ý nghĩa.
Việc vận dụng mơ hình dạy học Blended - learning vào trong dạy học đã thu đƣợc kết quả nhƣ sau: Tạo hứng thú học tập cho học sinh, kết quả trung bình học tập của học sinh tại lớp cao hơn, có nhiều học sinh đạt kết quả khá giỏi hơn.
Ngoài đạt kết quả cao trong học tập thì mơ hình dạy học Blended - learning cịn giúp học sinh hình thành và phát triển một số kỹ năng nhƣ: khả năng tự học, khả năng tìm kiếm và tổng hợp thơng tin, khả năng giao tiếp.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
Đề tài đã thực hiện đúng mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu đề ra và giải quyết đƣợc những nhiệm vụ sau:
Sau quá trình nghiên cứu về cơ sở lý luận và tiến hành thực nghiệm sƣ phạm thì chúng tơi thấy rằng mơ hình Blended - learning đã giúp cho học sinh nâng cao kết quả học tập. Đối với Chƣơng IV Sinh sản, Sinh học 11, Trung học phổ thơng thì đã thấy rõ sự khác biệt giữa các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Nhƣ vậy, mơ hình Blended - learning là một mơ hình dạy học khả thi với các trƣờng học có điều kiện về cơ sở vật chất. Vấn đề hạn chế cũng chính là ở cơ sở vật chất. Các trƣờng học hiện nay chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu của mơ hình Blended - learning. Vấn đề tập huấn cho giáo viên cũng chƣa đƣợc tổ chức nên việc dạy học theo mơ hình này hiện nay vẫn chƣa thể thực hiện đƣợc.
2. Khuyến nghị
Để hiệu quả của mơ hình dạy học B – learning đƣợc phổ biến và đƣợc triển khai rộng trên cả nƣớc thì cần có sự đầu tƣ và chỉ đạo mang tính hệ thống, cụ thể là:
- Tổ chức tập huấn cho giáo viên về công nghệ thông tin và nền tảng cơ bản của B – learning.
- Chú trọng đầu tƣ cơ sở vật chất cho phịng học đáp ứng đƣợc u cầu của mơ hình dạy học B – learning.
TÀI LIỆU THAM KHẢO Danh mục tài liệu tiếng Việt
1. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1996), Lý luận dạy học Sinh học,
NXB Giáo dục, Hà Nội.
2. Nguyễn Thành Đạt, Trịnh Văn Lập, Trần Dụ Chi, Trịnh Nguyên Giao, Phạm Văn Tỵ (2006), Sinh học 11, NXB Giáo dục, Hà Nội.
3. Nguyễn Văn Hiền (2008), Tổ chức Học tập hỗn hợp, Tạp chí giáo dục
(192), tr.34-43- 44.
4. Nguyễn Văn Hiền (2009), Hình thành cho sinh viên kỹ năng sử dụng công
nghệ thông tin để tổ chức bài dạy sinh học, Luận văn tiến sĩ chuyên ngành lý
luận và phƣơng pháp dạy học sinh học, ĐHSP Hà Nội.
5. Trần Huy Hoàng và Nguyễn Kim Đào (2014), Tổ chức hoạt động dạy học
theo B-Learning đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo sau 2015, Tạp chí Khoa học trƣờng Đại học Văn Hiến (5), tr66-74.
6. Trần Huy Hoàng và Nguyễn Kim Đào (2016), Vận dụng mơ hình B- Learning trong dạy học môn vật lý ở trường phổ thơng, Tạp chí Khoa học
giáo dục (127), tr20-29.
7. Nguyễn Văn Hộ (2002), Lí luận dạy học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
8. Trần Khánh (2007), Tổng quan về ứng dụng CNTT & TT trong giáo dục,
Tạp chí Giáo dục (161), trang 14-15.
9. Nguyễn Hồng Lĩnh (2012), Một cách hiểu về dạy học kết hợp, Tạp chí Giáo dục (284), trang 41-42-43.
10. Nguyễn Danh Nam (2007), Các mức độ ứng dụng E - learning ở trường ĐHSP, Tạp chí giáo dục số (175), tr41-43.
11. Nguyễn Danh Nam (2009), Một số nguyên tắc thiết kế nội dung cho E –
12. Nguyễn Danh Nam (2010), M-Learning và các mơ hình và quan hệ với E-
Learning, Tạp chí thiết bị giáo dục (59), tr.05-07.
13. Quách Tuấn Ngọc (2003), Đổi mới giáo dục bằng công nghệ thông tin và
truyền thông, Hội thảo công nghệ thông tin và truyền thông trong giáo dục,
Hà Nội ngày 28/02 - 01/03/2003.
14. Phạm Thị Thanh Nhàn (2009), Vận dụng phương pháp dạy học phức hợp
để thiết kế bài lên lớp nhằm nâng cao chất lượng dạy học những nội dung mới trong chương trình Hóa học 12, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, trƣờng Đại học Sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
15. Nguyễn Hồng Trang (2017), Blended learning trong dạy học hóa học ở
trường Trung học phổ thơng, Tạp chí Giáo dục Số Đặc biệt (2), tr81-89.
Danh mục tài liệu tiếng Anh
16. Bonk, C. J. & Graham, C. R. (Eds.). (in press),Handbook of blended
learning: Global Perspectives, local designs, chapter 11. San Francisco, CA:
Pfeiffer Publishing.
17. D.Matukhin, E.Zhitkova (2015), Implementing Blended Learning Technology in Higher Professional Education, Procedia - Social and
Behavioral Sciences 206 ( 2015 ) 183 – 188.
18. H.Singh (2003), Building Effective Blended Learning Programs,
November. - December 2003, Issue of Educational Technology, Volume 43,
Number 6, Pages 51-54.
19. P.Mozelius, E.Hettiarachchi (2017), Critical factors for implementing Blended learning in higher education, ICTE Joural, 2017, 6(2): 37-51, ISSN
1805-3726.
20. S.Trapp (2006), Blended Learning Concepts – a Short Overview, EC-TEL 2006 Workshops Proceedings, ISSN 1613-0073, p. 28-35, 2006.
PHỤ LỤC
Phụ lục 1
PHIẾU KHẢO SÁT
Thói quen học tập và mức độ sử dụng công nghệ thông tin trong học tập
(dành cho học sinh THPT – bộ môn Sinh học)
Thân gửi các em học sinh!
Phiếu khảo sát này nhằm thu thập thông tin, phục vụ cho nghiên cứu “Đề
xuất phƣơng án dạy học Blended learning đối với các mơn Hóa học và Sinh học ở trƣờng THPT Hà Nội”. Thơng tin khảo sát chỉ dùng cho mục
đích nghiên cứu khoa học và đƣợc cam kết giữ bí mật theo đúng nguyên tắc nghiên cứu khoa học.
Các em vui lịng cho biết thói quen học tập cũng nhƣ tình hình sử dụng cơng nghệ thơng tin (CNTT) trong học tập của bản thân mình bằng cách trả lời các câu hỏi dƣới đây. Rất mong nhận đƣợc sự hợp tác nhiệt tình của các em!
1. Em hãy cho biết các phƣơng tiện công nghệ thông tin cá nhân mà em đang sử dụng?
□Máy tính để bàn □Laptop/Ipad □Điện thoại cảm ứng