Bản thân BTHH đã là PPDH hóa học tích cực, song tính tích cực của PP này được nâng cao hơn khi được sử dụng như là nguồn kiến thức để điều khiển các hoạt động của HS tìm tịi, khám phá nhằm hình thành, kiến tạo kiến thức mới cho mình chứ khơng phải chỉ là phương tiện để tái hiện kiến thức, vận dụng kiến thức đã có.
BTHH ngồi việc thực hiện 3 nhiệm vụ trí dục – phát triển và đức dục, nó cịn góp phần to lớn trong việc DHHH tích cực khi sử dụng nhằm [37]:
– BTHH như là nguồn kiến thức, phương tiện điều khiển HS tìm tịi, phát hiện kiến thức mới, các kĩ năng hóa học cần rèn luyện.
– BTHH mơ phỏng một số tình huống thực của đời sống, địi hỏi HS phải tìm được phương hướng giải quyết, khắc phục những hạn chế và phát huy tính tích cực của nó.
– BTHH được nêu ra như là một tình huống có vấn đề, tạo ra mâu thuẫn, chướng ngại nhận thức, kích thích HS suy nghĩ tìm cách GQVĐ.
– BTHH nêu ra như là một nhiệm vụ học tập, một vấn đề mà HS cần giải quyết. Như vậy, BTHH là phương tiện để tích cực hóa hoạt động học tập của HS ở mọi cấp học, bậc học. Tuy nhiên mức độ, yêu cầu, nội dung cũng như cách sử dụng không như nhau cho mọi đối tượng.
1.3.3. Phân loại bài tập hố học
Có nhiều cách phân loại BTHH, hiện chưa thống nhất, tùy theo việc lựa chọn cơ sở phân loại. Chẳng hạn:
– Dựa vào nội dung chương trình: BT vơ cơ, BT hữu cơ. – Dựa vào tính chất BT: BT định tính, BT định lượng.
– Dựa vào mục đích dạy học: BT hình thành kĩ năng, BT củng cố, kiến thức nâng cao.
– Dựa vào dạng câu trả lời: BT trắc nghiệm khách quan (TNKQ), BT tự luận, BT đóng, BT mở.
– Dựa vào kĩ năng phương pháp giải BT: Lập cơng thức hóa học, tính theo PTHH. – Dựa vào mức độ nhận thức của HS: BT biết, hiểu, vận dụng, vận dụng cao.
1.3.4. Xu hướng phát triển bài tập hóa học
Theo hướng đổi mới PPDH, BTHH được phát triển theo các xu hướng [37]: – Loại bỏ dần những BTHH có nội dung hóa học nghèo nàn nhưng địi hỏi phải dùng những thuật tốn phức tạp để giải. Ví dụ: dùng hệ nhiều phương trình, nhiều ẩn; phương trình bậc 2; cấp số cộng, cấp số nhân;…
– Loại bỏ dần những BTHH có nội dung xa rời hoặc khơng đúng với thực tiễn với các giả thiết rắc rối, phức tạp.
– Tăng cường xây dựng và sử dụng BT TNKQ. – Tăng cường xây dựng và sử dụng BT thực nghiệm.
– Tăng cường xây dựng và sử dụng BT thực nghiệm định tính và BT thực nghiệm định lượng.
– Chú trọng các BT rèn luyện NL, đặc biệt NLGQVĐ.
– Đa dạng hóa các loại hình BT như BT có sử dụng hình vẽ; BT có vẽ sơ đồ, đồ thị;… BT kiểm tra kĩ năng thực hành hóa học.
– Chú trọng xây dựng những BTHH có nội dung hóa học phong phú, sâu sắc, thể hiện tính đặc thù của hóa học và sự phát triển của khoa học hóa học.
Như vậy, BTHH được xây dựng và sử dụng theo hướng đa dạng hóa về nội dung và loại hình, tăng cường các mức độ hoạt động tư duy, chú trọng đến NL vận dụng kiến thức, NLGQVĐ, kĩ năng thực hành thí nghiệm, thể hiện nét đặc thù của PP nhận thức hóa học.
1.3.5. Bài tập định hướng phát triển năng lực
1.3.5.1. Khái niệm bài tập định hướng năng lực
Theo [1], [10], [11] chương trình DH định hướng NL được dựa trên cơ sở chuẩn NL của mơn học. HTBT định hướng NL chính là cơng cụ để HS luyện tập
nhằm hình thành NL cho HS và cũng là cơng cụ để GV và các nhà quản lí giáo dục kiểm tra đánh giá NL HS để biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình DH.
1.3.5.2. Phân loại bài tập theo định hướng năng lực
Theo [1], nếu dựa vào chức năng lí luận dạy học, BT có thể bao gồm: BT học và BT đánh giá (thi, kiểm tra).
– BT học: Bao gồm các BT dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới, chẳng hạn các BT về một tình huống mới, giải quyết BT này để rút ra tri thức mới, hoặc các BT để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học.
– BT đánh giá: Là các bài kiểm tra ở lớp do giáo viên ra đề hay các đề tập trung như kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển.
Thực tế hiện nay, các BT chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra. BT học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm. Tuy nhiên, BT học tập dưới dạng học khám phá có thể giúp HS nhiều hơn trong làm quen với việc tự lực tìm tịi và mở rộng tri thức.
Theo [1], nếu dựa vào dạng câu trả lời của BT, có các dạng BT sau:
– BT đóng: Là các BT mà người học (người làm bài) không cần tự trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước. Như vậy trong loại BT này, GV đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án có thể lựa chọn.
– BT mở: Là những BT mà khơng có lời giải cố định đối với cả GV và HS (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả BT là “mở”. Chẳng hạn GV đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, HS cần tự bình luận, thảo luận về đề tài đó. Các đề bài bình luận văn học khơng u cầu học theo mẫu, HS tự trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là các ví dụ điển hình về BT mở.
BT mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của cá nhân và khơng có một lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tự quyết định của người học. Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra NL vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề. Tính độc lập và sáng tạo của HS được chú trọng trong việc làm dạng BT này. Tuy nhiên, BT mở cũng có những giới hạn như có thể khó khăn trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá khách quan, mất nhiều cơng sức hơn khi xây dựng và đánh giá, có thể khơng
phù hợp với mọi nội dung DH. Trong việc đánh giá BT mở, chú trọng việc người làm bài biết lập luận thích hợp cho con đường giải quyết hay quan điểm của mình.
Trong thực tiễn giáo dục hiện nay, các BT mở gắn với thực tiễn cịn ít được quan tâm. Tuy nhiên, BT mở là hình thức BT có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển NL cho HS. Trong DH và kiểm tra đánh giá giai đoạn tới, GV cần kết hợp một cách thích hợp các loại BT để đảm bảo giúp HS nắm vững kiến thức, kĩ năng cơ bản và NL vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn.
1.3.5.3. Những đặc điểm của bài tập theo định hướng năng lực
Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng BT là: Sự đa dạng của BT, chất lượng BT, sự lồng ghép BT vào giờ học và sự liên kết với nhau của các BT.
Những đặc điểm của BT định hướng NL [1]:
– Yêu cầu của BT: Có mức độ khó khác nhau, mơ tả tri thức và kĩ năng yêu cầu, định hướng theo kết quả.
– Hỗ trợ học tích lũy: Liên kết các nội dung qua suốt các năm học, nhận biết được sự gia tăng của NL, vận dụng thường xuyên cái đã học.
– Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: Chẩn đốn và khuyến khích cá nhân, tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân, sử dụng sai lầm như là cơ hội.
– Xây dựng BT trên cơ sở chuẩn: BT luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở, thay đổi BT đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh), thử các hình thức luyện tập khác nhau.
– Bao gồm cả những BT cho hợp tác và giao tiếp: Tăng cường NL xã hội thơng qua làm việc nhóm, lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức.
– Tích cực hóa hoạt động nhận thức: BT GQVĐ và vận dụng, kết nối với kinh nghiệm đời sống, phát triển các chiến lược GQVĐ.
– Có những con đường và giải pháp khác nhau: Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp, đặt vấn đề mở, độc lập tìm hiểu, khơng gian cho các ý tưởng khác thường, diễn biến mở của giờ học.
– Phân hóa nội tại: Con đường tiếp cận khác nhau, phân hóa bên trong, gắn với các tình huống và bối cảnh.
1.3.5.4. Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng năng lực Theo [1]: Các mức quá trình Các bậc trình độ nhận thức Các đặc điểm Hồi tưởng thông tin Tái hiện Nhận biết lại Tái tạo lại
– Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức khơng thay đổi. – Tái tạo lại cái đã học theo cách
thức không thay đổi. Xử lý thông tin
Hiểu và vận dụng
Nắm bắt ý nghĩa Vận dụng
– Phản ánh theo ý nghĩa cái đã học. – Vận dụng các cấu trúc đã học trong
tình huống tương tự.
Tạo thơng tin Xử lí, giải quyết
vấn đề
– Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một tình huống bằng những
tiêu chí riêng.
– Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huống mới.
Như vậy, trong DH theo định hướng NL, GV cũng cần lựa chọn, xây dựng các dạng BT theo đúng NL để rèn luyện, phát triển và đánh giá các NL chung, NL chuyên biệt (đặc thù) của HS.
1.3.5.5. Sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
BTHH là một PP hiệu quả để phát triển NLGQVĐ cho HS. BTHH đặt ra những nhiệm vụ học tập mà HS cần giải quyết. Mà để giải quyết được những vấn đề này, HS cần phải kết hợp nhiều kiến thức và kĩ năng khác nhau. Thơng qua đó, HS rèn luyện được kĩ năng phát hiện vấn đề, phân tích, tổng hợp, giải quyết và kết luận vấn đề.
Hiện nay, sử dụng BT để phát triển NLGQVĐ thường được dùng trong PP phát hiện và GQVĐ. BT đưa ra các tình huống chứa mâu thuẫn nhận thức để HS tìm ra vấn đề và giải quyết. Các BT dạng này có thể là các câu hỏi hoặc BT tính tốn, thường được sử dụng khi nghiên cứu tài liệu mới hoặc để củng cố kiến thức cho HS.
– Hình thành cho HS hệ thống kiến thức hóa học cơ bản, dựa vào bản chất hóa học để tìm ra cách giải quyết mới ngắn gọn hơn.
– Rèn luyện tư duy khái quát trong quá trình giải BTHH. – Rèn luyện NL độc lập suy nghĩ cho HS.
– Tăng cường cho HS giải BT có vận dụng kiến thức thực tiễn, kiến thức gắn với môi trường.
– Phát triển tư duy cho HS thông qua việc hướng dẫn HS tự ra đề, tự giải và tự kiểm định kết quả.
1.4. Thực trạng sử dụng bài tập hoá học và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong q trình dạy học hóa học ở một số trƣờng THPT tỉnh đề cho học sinh trong q trình dạy học hóa học ở một số trƣờng THPT tỉnh Nam Định hiện nay
1.4.1. Điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường quyết vấn đề cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT tỉnh Nam Định
+ Mục đích điều tra, đánh giá: Đánh giá thực trạng việc sử dụng BTHH
trong DHHH ở trường THPT, việc phát triển NLGQVĐ cho HS trong quá trình dạy học mơn Hố học, nhận thức của GV và HS về vai trò của việc phát triển NLGQVĐ cho HS THPT.
+ Xây dựng phiếu điều tra: Chúng tôi đã xây dựng lên hai phiếu điều tra: Một phiếu dành cho đối tượng GV và một phiếu dành cho đối tượng là HS. Phiếu điều tra được trình bày ở phần phụ lục 1 và 2.
+ Tiến hành điều tra: Chúng tôi tiến hành điều tra 15 GV và 320 HS ở lớp 12 của ba trường THPT Thịnh Long, trường THPT Trần Quốc Tuấn và trường THPT Hải Hậu C đều thuộc huyện Hải Hậu tỉnh Nam Định.
1.4.2. Kết quả điều tra và bàn luận
1.4.2.1. Về kết quả điều tra giáo viên và bàn luận
* Từ phiếu điều tra GV (phụ lục 1), chúng tôi thu được kết quả (xem phụ lục 3). * Bàn luận:
Hình 1.3. Biểu đồ kết quả mức độ sử dụng các PPDH trong DHHH của GV
Qua hình 1.3 trên nhận thấy:
Ba PPDH: Đàm thoại, thuyết trình và DH GQVĐ được đa số GV sử dụng thường xuyên (chiếm trên 60%). Hai PPDH: DH dự án và nghiên cứu thì ít khi GV sử dụng hoặc khơng sử dụng.
Những khó khăn mà GV gặp phải khi sử dụng DH GQVĐ là đa số đều cho rằng: PPDH này mất nhiều thời gian chuẩn bị và trình độ HS cịn hạn chế, khi tổ chức thực hiện mất nhiều thời gian.
Về mục đích sử dụng BT trong DHHH ở trường phổ thơng thì các phương án: Củng cố kiến thức cho HS, rèn luyện các kĩ năng học tập, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS, giúp HS hứng thú với việc học tập, có thái độ tích cực chủ động trong học tập được đa số GV lựa chọn (chiếm trên 60%). Với mục đích là: Hình thành và phát triển các NL (nhận thức, sáng tạo, GQVĐ, làm việc nhóm, tự học,…) cho HS, sử dụng BTHH như nguồn kiến thức để HS nghiên cứu kiến thức mới thì ít GV lựa chọn.
Hình 1.6. Biểu đồ kết quả về tiêu chí xây dựng HTBT của GV
Với tiêu chí để xây dựng HTBT thì đa số GV lựa chọn các tiêu chí: Theo nội dung từng bài SGK, các BT hay có trong các đề thi tốt nghiệp hoặc cao đẳng đại học, theo trình độ HS, sắp xếp theo mức độ từ dễ đến khó, theo từng dạng bài (chiếm trên 50%). Việc xây dựng các BT liên hệ thực tế, áp dụng kiến thức đã học vào thực tiễn cũng đã được nhiều GV lựa chọn. Tuy nhiên việc xây dựng BT nhằm phát triển NL cá nhân của HS (NL nhận thức, NL tự học, NLGQVĐ,…) thì rất ít GV xây dựng BT theo hướng này.
Hình 1.7. Biểu đồ kết quả nhận thức của GV về việc phát triển NLGQVĐ cho HS trong DHHH
Khi đánh giá tầm quan trọng của việc phát triển NLGQVĐ cho HS trong DHHH thì đa số GV được khảo sát đều cho là quan trọng (chiếm trên 70%).
Hình 1.8. Biểu đồ kết quả về việc sử dụng BTHH của GV để hình thành và phát triển năng lực GQVĐ cho HS
Với ý kiến lựa chọn về sử dụng BTHH như thế nào để hình thành và phát triển NLGQVĐ cho HS thì tất cả các GV khảo sát đều lựa chọn dùng BTHH chứa mâu thuẫn để kích thích HS suy nghĩ, tìm cách GQVĐ. Phương án: Chữa chi tiết một BT có tình huống có vấn đề, cho HS làm BT tương tự và sử dụng BT có tình huống thực của cuộc sống yêu cầu HS sử dụng kiến thức đã học để giải quyết cũng được đa số GV lựa chọn.
Hình 1.9. Biểu đồ kết quả về mức độ sử dụng BTHH có nội dung thực tiễn, thí nghiệm hóa học, mơ hình, sơ đồ trong DHHH của GV
Với BTHH có nội dung thực tiễn, thí nghiệm hóa học, mơ hình, sơ đồ trong DHHH thì những BT loại này ít được GV sử dụng thường xuyên trong dạy học.
1.4.2.2. Về kết quả điều tra học sinh và bàn luận
* Bàn luận:
Hình 1.10. Biểu đồ kết quả về mức độ yêu thích các giờ học hóa học của HS
Khi khảo sát HS về việc có u thích các giờ học hóa học khơng thì chỉ có một số ít HS là thực sự u thích. Số HS thích và cảm thấy bình thường tương