độ đạt đƣợc của NLGQVĐ của
HS do GV đánh giá
Hình 3.10. Biểu đồ biểu diễn mức độ đạt đƣợc của NLGQVĐ của
3.4.3. Đánh giá thực nghiệm sư phạm
3.4.3.1. Đánh giá về mặt định tính (kết quả bài kiểm tra, bảng kiểm quan sát của GV và phiếu tự đánh giá của HS)
Từ thực tế DH chúng tôi nhận thấy: Khi GV sử dụng BT định hướng NL theo các mức độ khác nhau ở lớp TN, các em HS ở các bậc trình độ khác nhau đều có thể phát biểu xây dựng bài theo mức độ nhận thức của mình, có hứng thú học tập và phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của HS, phát triển NLGQVĐ giúp HS dễ hiểu bài và nắm chắc, nhớ lâu kiến thức hơn so với lớp ĐC. Từ đó có thể thấy được tính phù hợp, tính khả thi và hiệu quả của HTBT đã tuyển chọn xây dựng cũng như sự phù hợp của các biện pháp sử dụng mà tác giả đã đề xuất.
3.4.3.2. Đánh giá về mặt định lượng
Đánh giá kết quả bài kiểm tra sau tác động:
a) Đồ thị các đường lũy tích của lớp TN ln nằm bên phải và phía dưới các đường lũy tích của lớp ĐC điều đó chứng tỏ chất lượng nắm vững kiến thức của HS các lớp TN tốt hơn, đồng đều hơn so với các lớp ĐC (Hình 3.1, 3.2, 3.5, 3.6).
b) Lớp TN có tỷ lệ HS đạt điểm khá giỏi cao hơn tỷ lệ %HS đạt điểm khá, giỏi ở lớp ĐC; Ngược lại tỷ lệ %HS có điểm yếu kém, trung bình ở lớp TN thấp hơn tỷ lệ % HS đạt điểm yếu kém, trung bình ở lớp ĐC (Bảng 3.5, 3.8 và hình 3.3, 3.4, 3.7, 3.8).
c) Giá trị các tham số đặc trưng (Bảng 3.10)
– Mode của lớp TN cao hơn lớp ĐC chứng tỏ HS lớp TN nhiều điểm cao hơn lớp ĐC.
– Điểm trung bình cộng của HS lớp TN cao hơn HS lớp ĐC. Điều đó chứng tỏ HS các lớp TN nắm vững và vận dụng kiến thức, kỹ năng tốt hơn HS các lớp ĐC. – Độ lệch chuẩn (SD), hệ số biến thiên V của lớp TN nhỏ hơn lớp ĐC đã chứng minh độ phân tán quanh giá trị trung bình cộng của lớp TN nhỏ hơn, tức là chất lượng lớp TN đồng đều hơn lớp ĐC.
– Mặt khác, giá trị V thực nghiệm đều nằm trong khoảng từ 10% đến 30% (có độ dao động trung bình). Do vậy, kết quả thu được đáng tin cậy.
– Độ chênh lệch chuẩn giá trị trung bình (SMD) trong khoảng từ 0,50 đến 0,79, chứng tỏ sự tác động của nghiên cứu đều ở mức trung bình.
– Kết quả giá trị P<0,05, sự khác biệt giữa lớp TN và lớp ĐC là có ý nghĩa.
Đánh giá kết quả thơng qua bảng kiểm quan sát của GV và phiếu tự đánh giá của HS:
– Dựa vào bảng 3.9 nhận thấy: Điểm trung bình đạt được ở các biểu hiện của NLGQVĐ và tổng điểm trung bình đạt được tại lớp TN cao hơn lớp ĐC chứng tỏ NLGQVĐ của HS đã được nâng lên với phương án TN đã sử dụng.
– Dựa vào biểu đồ (Hình 3.9, 3.10) nhận thấy:
+ Các biểu hiện ở mục 1, 3, 4, 8 có cột biểu diễn ở mức cao hơn các biểu hiện khác, chứng tỏ các em biết phân tích, phát biểu, thu thập thơng tin liên quan và thực hiện được giải pháp GQVĐ khi đã lập được kế hoạch giải quyết vấn đề.
+ Các biểu hiện 6, 10 có cột biểu diễn ở mức thấp nhất. Điều này chứng tỏ việc HS lựa chọn giải pháp giải quyết vấn đề phù hợp nhất và điều chỉnh giải pháp giải quyết vấn đề đã thực hiện để vận dụng trong tình huống mới cịn yếu.
+ Việc đề xuất các giải pháp GQVĐ, lập kế hoạch và tự đánh giá giải pháp còn hạn chế (điểm đánh giá chỉ ở mức độ đạt).
Đánh giá kết quả thông qua phiếu hỏi ý kiến GV (phần phụ lục 8):
Quá trình TNSP cho thấy: 88,5% GV đánh giá HTBT phần sắt và hợp chất của sắt – Hóa học 12 mà tác giả đã tuyển chọn và xây dựng đảm bảo được tính khả thi, tính phù hợp, đạt chất lượng của BT định hướng NL. HTBT đảm bảo chuẩn kiến thức, kĩ năng, phù hợp với đối tượng HS THPT, các BT ở các mức độ nhận thức khác nhau, BT gắn với bối cảnh thực tiễn đã kích thích được sự hứng thú, tìm tịi nghiên cứu,… của HS trong học tập và đặc biệt là phát triển được các NL ở HS như: NLGQVĐ, NL vận dụng kiến thức.
Như vậy, phương án TN đã có tác dụng phát triển NLGQVĐ của HS, góp phần giảm tỷ lệ HS yếu kém, trung bình và tăng tỷ lệ HS khá, giỏi. Kết quả TNSP chứng tỏ đề tài là cần thiết, có tính khả thi và hiệu quả.
Tiểu kết chƣơng 3
Trong chương 3 này, chúng tôi đã tiến hành TNSP và đã hồn thành được mục đích và các nhiệm vụ cụ thể như sau:
+ Xác định mục đích, nhiệm vụ, nội dung và kế hoạch TNSP.
+ Chúng tôi đã tiến hành TN ở 2 trường THPT Thịnh Long và THPT Trần Quốc Tuấn thuộc huyện Hải Hậu – Nam Định với 4 lớp chia thành 2 nhóm TN và ĐC.
+ Đã tiến hành TN 2 giáo án minh họa cho 1 bài nghiên cứu tài liệu mới và 1 bài luyện tập.
+ Đã TN 2 bài kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng và đánh giá sự phát triển NLGQVĐ của HS thông qua bảng kiểm quan sát của GV và tự đánh giá của HS.
+ Đã xử lí kết quả TN theo PP thống kê toán học, theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng và bước đầu đánh giá được tính khả thi của đề tài.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận
Sau khi thực hiện đề tài, chúng tơi đã đạt được mục đích đề ra của đề tài và hồn thành được những nhiệm vụ của đề tài gồm:
– Tổng quan được cơ sở lí luận của đề tài về NLGQVĐ cho HS và xây dựng, sử dụng BTHH để phát triển NLGQVĐ cho HS.
– Điều tra, đánh giá được thực trạng sử dụng BTHH và phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua HTBTHH định hướng NL qua 15 GV và 320 HS lớp 12 tại ba trường THPT Thịnh Long, THPT Trần Quốc Tuấn và trường THPT Hải Hậu C đều thuộc huyện Hải Hậu tỉnh Nam Định.
– Trên cơ sở phân tích mục tiêu, cấu trúc chương trình hóa học 12 chúng tơi đã xác định 6 nguyên tắc tuyển chọn, quy trình 6 bước xây dựng và sắp xếp HTBT định hướng NLGQVĐ cho HS. Sau đó chúng tơi đã đề xuất 6 PP sử dụng BT định hướng NL phối hợp với một số PPDH tích cực trong các dạng bài dạy phần sắt và hợp chất của sắt để phát triển NLGQVĐ cho HS. Đã xác định được cấu trúc, các tiêu chí, mức độ thể hiện của NLGQVĐ từ đó xây dựng bảng kiểm quan sát của GV và tự đánh giá của HS về sự phát triển NLGQVĐ của HS khi tiến hành các đề xuất đưa ra.
Chúng tôi cũng đã tuyển chọn, xây dựng được HTBT theo các mức độ nhận thức của mỗi bài trong phần nội dung sắt và hợp chất của sắt – Hóa học 12; trong đó có 44 BT tự luận và 64 BT trắc nghiệm. Để kiểm tra tính phù hợp, khả thi cũng như tính hiệu quả của HTBT đã xây dựng, chúng tôi đã thiết kế được 2 kế hoạch bài dạy (giáo án) minh họa cho các đề xuất. Đã tiến hành TNSP ở 4 lớp 12 của 2 trường THPT Thịnh Long (huyện Hải Hậu – Nam Định) và THPT Trần Quốc Tuấn (huyện Hải Hậu – Nam Định). Kết quả TN đã xác nhận tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đề ra, tính khả thi và tính hiệu quả của việc sử dụng HTBT phát triển NLGQVĐ trong dạy học phần sắt và hợp chất của sắt – Hóa học 12. Tuy nhiên, tùy theo mục tiêu, nội dung của bài, trình độ của HS mà GV cần lựa chọn, kết hợp HTBT định hướng NL và các PPDH một cách hợp lí để hồn thiện và nâng cao hơn nữa chất lượng và hiệu quả DH.
Từ những kết quả TNSP đã chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà đề tài đã đặt ra.
2. Khuyến nghị
Qua quá trình nghiên cứu đề tài và tiến hành thực nghiệm đề tài, chúng tơi có một số đề nghị sau:
a) Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo
– Cần đưa các BTHH định hướng NL vào SGK, sách BT với số lượng nhiều hơn, có nội dung đa dạng và các dạng bài phong phú hơn.
– Nên đưa ra tỉ lệ % các BT định hướng NL trong các kì thi mang tính chất Quốc gia, như kì thi tốt nghiệp THPT,... để khuyến khích các GV có động lực hơn trong việc nghiên cứu xây dựng, sưu tầm và sử dụng HTBT định hướng NL trong giảng dạy bộ môn.
– Công tác kiểm tra – đánh giá kiến thức của HS cần thay đổi về nội dung và hình thức để thơng qua việc kiểm tra, chúng ta phải đánh giá được sự phát triển NLGQVĐ của HS.
b) Đối với Sở Giáo dục – Đào tạo Nam Định và nhà trường
– Tổ chức cho GV tham gia các buổi sinh hoạt chuyên đề về BT định hướng NL và phát triển NLGQVĐ cho HS.
– Khuyến khích GV sử dụng BT định hướng NL trong việc giảng dạy hóa học và trong kiểm tra đánh giá.
c) Đối với GV hóa học
Cố gắng sưu tầm, biên soạn các dạng BTHH định hướng NL, đồng thời nghiên cứu PP sử dụng HTBT định hướng NL một cách hiệu quả nhất trong quá trình DH nhằm phát triển NLGQVĐ của HS.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2014), Lí luận dạy học hiện đại – Cơ sở đổi mới
mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, NXB ĐHSP, Hà Nội.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình trung học phổ thơng mơn Hóa
học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Tập đề thi tuyển sinh Đại học – Cao đẳng mơn
Hóa học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Tập đề thi tuyển sinh Đại học – Cao đẳng mơn
Hóa học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo – Dự án Việt Bỉ (2010), Dạy và học tích cực. Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học, NXB ĐHSP, Hà Nội.
6. Bộ Giáo dục và Đào tạo – Dự án Việt Bỉ (2010), Nghiên cứu khoa học sư phạm
ứng dụng, NXB ĐHSP, Hà Nội.
7. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục trung học (2010), Hướng dẫn thực hiện
chuẩn kiến thức, kĩ năng mơn Hố học lớp 12, NXB Giáo dục, Hà Nội.
8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), Tập đề thi tuyển sinh Đại học – Cao đẳng mơn
Hóa học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
9. Bộ Giáo dục và Đào tạo – Dự án phát triển giáo viên THPT và TCCN (2013),
Tài liệu tập huấn thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thơng (lưu hành nội bộ), Hà Nội.
10. Bộ Giáo dục và Đào tạo – Vụ Giáo dục trung học, Chƣơng trình phát triển trung học (6/2014), Tài liệu tập huấn, kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học
theo định hướng phát triển năng lực HS trường trung học phổ thơng Mơn Hóa học (lưu hành nội bộ), Hà Nội.
11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu Hội thảo, Xây dựng chương trình giáo
dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh (lưu hành nội bộ), Hà Nội.
12. Bộ giáo dục và Đào tạo (2015), Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thơng tổng
thể trong chương trình giáo dục phổ thơng mới sau 2015.
13. Bộ Giáo dục và Đào tạo (7/2017), Chương trình Giáo dục phổ thơng – Chương
14. Nguyễn Cƣơng (2007), Phương pháp dạy học hóa học trường phổ thông và Đại học. Một số vấn đề cơ bản, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
15. Hoàng Chúng (1993), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục, NXB Giáo dục, Hà Nội.
16. Phạm Thị Bích Đào (2015), Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT trong dạy học hóa học hữu cơ chương trình nâng cao, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, trường ĐHSP Hà Nội.
17. Lê Văn Dũng (2001), Phát triển tư duy cho học sinh thơng qua bài tập hóa học,
Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội.
18. Lƣu Đình Dũng (2014), Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho
học sinh thơng qua dạy học phần Kim loại – Hóa học 12 cơ bản, Luận văn Thạc sĩ
Khoa học Giáo dục, trường ĐHGD, ĐHQG Hà Nội.
19. Nguyễn Thùy Dƣơng (2015), Sử dụng hệ thống bài tập chương “Đại cương về
kim loại” – Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh,
Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHGD, ĐHQG Hà Nội.
20. Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thơng qua dạy học phần hóa vơ cơ và lí luận – Phương pháp dạy học hóa học ở trường cao đẳng sư phạm, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục
Việt Nam.
21. Dƣơng Thị Hồng Hạnh (2014), Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
cho học sinh thông qua dạy học chương Sự điện li – Hóa học 11 chương trình cơ bản,
Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHGD, ĐHQG Hà Nội.
22. Mai Thị Hiền (2015), Sử dụng hệ thống bài tập hóa học chương Nito – Photpho
hóa học 11 trung học phổ thơng nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHGD, ĐHQG Hà Nội.
23. Nguyễn Thị Quỳnh Hoa (2014), Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề qua dạy học phần Hóa học Phi kim 10 trung học phổ thông, Luận văn Thạc
sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHGD, ĐHQG Hà Nội.
24. Hội hóa học Việt nam (1999), Tài liệu nâng cao và mở rộng kiến thức hóa học
25. Bùi Quốc Hùng (2014), Tuyển chọn xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương Cacbon – Silic Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo
dục, trường ĐHGD, ĐHQG Hà Nội.
26. Trần Thị Thu Huệ (2012), Phát triển một số năng lực của học sinh THPT thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy học hóa học phần Hóa học Vơ cơ, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
27. Nguyễn Công Khanh (2015), Kiểm tra và đánh giá trong giáo dục, NXB
ĐHSP, Hà Nội.
28. Lê Văn Năm (2002), Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề – ơrixtic nhằm
nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hố đại cương và hố vơ cơ – THPT, Luận
án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội.
29. Nguyễn Thanh Nhạn (2013), Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11 trường THPT, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHGD, ĐHQG Hà Nội.
30. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2014), Phương pháp dạy học mơn Hố học
ở trường phổ thông, NXB ĐHSP, Hà Nội.
31. Nguyễn Minh Phƣơng (2007), Tổng quan về các khung năng lực cần đạt ở
HS trong mục tiêu giáo dục phổ thông, Đề tài NCKH của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
32. Ngô Xuân Quỳnh (2016), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần dẫn xuất của hiđrocacbon – Hóa học 11 trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trường ĐHGD, ĐHQG Hà Nội.
33. Nguyễn Văn Thắng (2016), Dạy học bài tập chương Este – Lipit hóa học 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục,
trường ĐHGD, ĐHQG Hà Nội.
34. Cao Thị Thặng (2010), “Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học ở trường phổ thơng”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 53, tr. 32-35.
35. Mai Thị Thao (2016), Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học bài tập phần sắt và hợp chất của sắt nhằm bồi dưỡng