1.3.3 .Xu hƣớng pháttriển của bàitậphóahọc
1.4.3.Dạyhọctheo dự án
1.4. Phƣơngphápdạyhọc tíchcực khisửdụnghệthốngbàitập hóahọcnhằmphát
1.4.3.Dạyhọctheo dự án
1.4.3.1. Khái niệm
Dạy học theo dự án (DA) là một hình thức dạy học, trong đó ngƣời học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có
tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này đƣợc ngƣời học thực hiện với tính tự lực cao trong tồn bộ q trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện DA, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Kết quả DA là những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu, chuyển giao đƣợc.
1.4.3.2. Đặc điểm của dạy học dự án
Các đặc điểm của DHTDA đƣợc cụ thể hóa nhƣ sau:
- Định hƣớng thực tiễn: chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng nhƣ thực tiễn đời sống.
- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trƣờng với thực tiễn đời sống, xã hội.
- Định hƣớng hứng thú ngƣời học: HS đƣợc tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân.
- Tính phức hợp: nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.
- Định hƣớng hành động: trong quá trình thực hiện DA có sự kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết và vận dung lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành.
- Tính tự lực cao của ngƣời học: trong DHDA, ngƣời học cần tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng địi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của ngƣời học.
- Cộng tác làm việc: các dự án học tập thƣờng đƣợc thực hiện theo nhóm, trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm.
- Định hƣớng sản phẩm: trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm đƣợc tạo ra. Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà trong đa số trƣờng hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành.
1.4.3.3. Bộ câu hỏi định hướng
Bộ câu hỏi định hƣớng giúp HS kết nối những khái niệm cơ bản trong cùng một môn học hoặc giữa các môn học với nhau. Các câu hỏi này tạo điều kiện để định hƣớng việc học tập của HS thơng qua các vấn đề kích thích tƣ duy.
Các câu hỏi định hƣớng giúp gắn các mục tiêu của dự án với các mục tiêu học tập và chuẩn của chƣơng trình Bộ câu hỏi định hƣớng bao gồm:
kích thích sự khám phá, nhắm đến những khái niệm lớn và lâu dài, đòi hỏi các kỹ năng tƣ duy bậc cao và thƣờng có tính chất liên mơn.
- Câu hỏi bài học: Câu hỏi bài học là những câu hỏi mở có liên hệ trực tiếp với DA hoặc bài học cụ thể, đòi hỏi các kỹ năng tƣ duy bậc cao, giúp HS tự xây dựng câu trả lời và hiểu biết của bản thân từ thơng tin mà chính các em thu thập đƣợc.
- Câu hỏi nội dung: Câu hỏi nội dung là những câu hỏi đóng có các câu trả lời “đúng” đƣợc xác định rõ ràng, trực tiếp hỗ trợ việc dạy và học các kiến thức cụ thể, thƣờng có liên quan đến các định nghĩa hoặc yêu cầu nhớ lại thông tin (nhƣ các câu hỏi kiểm tra thơng thƣờng).
1.4.3.4. Tiến trình dạy học theo dự án
1) Xác định mục tiêu (khởi động): GV và HS cùng nhau đề xuất ý tƣởng, xác định chủ đề và mục tiêu của dự án.
2) Xây dựng kế hoạch: Trong giai đoạn này HS với sự hƣớng dẫn của GV xây dựng đề cƣơng cũng nhƣ kế hoạch cho việc thực hiện dự án.
3) Thực hiện dự án: Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân.
4) Trình bày sản phẩm dự án: Kết quả thực hiện dự án có thể đƣợc viết dƣới dạng thu hoạch, báo cáo, bài báo
5) Đánh giá dự án: GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng nhƣ kinh nghiệm đạt đƣợc. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo.
Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tƣơng đối. Trong thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần đƣợc thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án.
1.4.4. Phương pháp dạy học theo góc
1.4.4.1. Khái niệm
Học theo góc cịn đƣợc gọi là “trạm học tập” hay “trung tâm học tập” là một phƣơng pháp dạy học theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong khơng gian lớp học nhƣng cùng hƣớng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau [2].
Mục đích là để HS đƣợc thực hành, khám phá và trải nghiệm qua mỗi hoạt động. Dạy học theo góc đa dạng về nội dung và hình thức hoạt động. Dạy học theo góc kích thích HS tích cực học thơng qua hoạt động. Là một môi trƣờng học tập với cấu trúc đƣợc xác định cụ thể.
Dạy học theo phƣơng pháp này ở mỗi góc cùng thực hiện một nội dung và mục tiêu học tập nhƣng theo các phong cách học khác nhau và sử dụng các phƣơng tiện, đồ dùng học tập khác nhau. Làm thí nghiệm (Trải nghiệm) Xem băng (Quan sát) Áp dụng (Vận dụng) Đọc tài liệu (Phân tích) 1.4.4.2.Quytrìnhthựchiện Giaiđoạn1:Giaiđoạnchuẩnbị Bƣớc1.Xemxétcácyếutốcầnthiếtđểhọctheogócđạthiệuquả Lựachọnnộidungphùhợp:GVcầncânnhắcxácđịnhnhữngnộidunghọc
tậptrongbàihọcsaochoviệcáp dụngdạyhọctheogóccó hiệuquả hơnso vớiviệc sửdụngphƣơngphápdạyhọckhác.
Thờigianhọctập:DoHScósựlựachọngóc,lnchuyển gócnênthờigian
thíchhợpkéodàitrong2tiết.
Khơng gian lớp học: Thống mát, rộng rãi để bố trí các góc học tập đạt hiệu quả. Sĩ số: Lƣợng HS khoảng 35 – 40 em sẽ giúp GV tổ chức và quản lí tốt hơn.
Ý thức và khả năng độc lập học tập của HS: Có tính tự giác để lựa chọn đúng nhiệm vụ
phù hợp với khả năng của mình, tham gia các hoạt động học tập nhiệt tình.
Bƣớc2.Xácđịnhnhiệmvụvàhoạtđộngcụthểchotừnggóc
- Đặttêngócsaochothểhiệnrõđặcthùcủahoạtđộnghọctậpởmỗigócvà hấpdẫnHS.
- Thiếtkếnhiệmvụởmỗigóc,quyđịnhthờigiantốiđachohoạtđộngởmỗi góc;hƣớngdẫnHSlựachọngóc,luânchuyểngócchohiệuquả.
- Biênsoạnphiếuhọctập, vănbảnhƣớngdẫnthựchiện nhiệmvụ,bảnhƣớng dẫn tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng, đáp án, phiếu hỗ trợ học tập ở các mức độ khác nhau.
Giai đoạn 2. Tổ chức cho HS học theo góc Bƣớc 1. Bố trí khơng gian lớp học
- Bố trí góc/khu vực học tập phù hợp với nhiệm vụ, hoạt động học tập và phù hợp với không gian lớp học.
- Đảm bảo đủ tài liệu phƣơng tiện, đồ dung học tập cần thiết ở mỗi góc. - Lƣu ý đến việc di chuyển giữa các góc.
Bƣớc 2. Giới thiệu bài học/nội dung học tập và các góc học tập
- Dành thời gian cho HS chọn góc xuất phát, GV có thể điều chỉnh nếu có quá nhiều HS cùng chọn một góc.
- GV có thể giới thiệu sơ đồ luân chuyển các góc để tránh lộn xộn. Khi HS đã quen với phƣơng pháp học tập này, GV có thể cho HS lựa chọn thứ tự các góc theo sơ đồ.
Bƣớc 3. Tổ chức cho HS học tập tại các góc
- HS có thể làm việc cá nhân, cặp hay nhóm nhỏ tại mỗi góc theo yêu cầu của hoạt động. - GV cần theo dõi, phát hiện khó khăn của HS để hƣớng dẫn, hỗ trợ kịp thời.
- Nhắc nhở thời gian để HS hoàn thành nhiệm vụ và chuẩn bị luân chuyển góc.
1.5. Thực trạng sử dụng bài tập hóa học gắn với thực tiễn trong dạy học Hóa học ở trƣờng trung học phổ thông học ở trƣờng trung học phổ thông
1.5.1. Mục đích điều tra
1.5.1.1. Đối với giáo viên
- Tìm hiểu và đánh giá mức độ và cách khai thác bài tập có nội dung thực tiễn trong q trình dạy học của giáo viên
- Tìm hiểu và đánh giá đúng thực trạng việc sử dụng BTHH có nội dung thực tiễn của giáo viên hóa học ở một số trƣờng THPT thuộc tỉnh Bắc Ninh
1.5.1.2. Đối với học sinh
- Tìm hiểu hứng thú của HS với mơn hóa học
- Tìm hiểu về mức độ vận dụng kiến thức hóa học để giải thích các vấn đề liên quan đến thực tiễn của HS.
1.5.2. Nội dung điều tra
- Điều tra về thực trạng sử dụng câu hỏi, BTHH theo hƣớng phát triển năng lực vận dụng kiến thức Hóa học vào thực tiễn của GV ở trƣờng THPT.
- Đánh giá của giáo viên về năng lực vận dụng kiến thức của HS khi sử dụng BT theo hƣớng vận dụng kiến thức Hóa học vào thực tiễn ở trƣờng THPT.
1.5.3. Đối tượng điều tra
- Giáo viên giảng dạy bộ mơn Hóa học tại các trƣờng THPT Quế Võ số 1, THPT Tiên Du số 1, THPT Quế Võ số 3 thuộc tỉnh Bắc Ninh.
- 500 HS tham gia lớp thực nghiệm của đề tài.
Bảng 1.1. Danh sách số lượng GV, HS các trường THPT tham gia điều tra
STT Tên trƣờng Số lƣợng GV Số lƣợng HS
1 THPT Tiên Du số 1 11 160
2 THPT Quế Võ 3 5 120
3 THPT Quế Võ số 1 10 220
1.5.4. Phương pháp điều tra
- Dự giờ, nghiên cứu giáo án của GV. - Gửi và thu phiếu điều tra cho GV và HS.
1.5.5. Kết quả điều tra
1.5.5.1. Kết quả điều tra giáo viên
Bảng 1.2. Mức độ sử dụng PPDH tích cực để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn HS của GV chương Cacbon – Silic
PPDH sử dụng Mức độ
sử dụng
Dạy học theo góc Dạy học dự án Dạy học GQVĐ
SL % SL % SL %
Rất thƣờng xuyên 2 7,7 0 0 5 19,2
Thƣờng xuyên 4 15,4 1 3,8 7 26,9
Đôi khi 8 30,8 4 15,4 8 30,8
Không sử dụng 12 46,1 21 80,8 6 23,1
Bảng 1.3.Tình hình sử dụng BT liên quan đến thực tiễn của GV
Mức độsử dụng Trƣờng hợp sử dụng Rất thƣờng xuyên Thƣờng xuyên
Đôi khi Không sử dụng
SL % SL % SL % SL %
Khi dạy bài mới 7 26,9 10 38,5 5 19,2 4 15,4 Khi ôn tập, luyện tập 5 19,2 7 26,9 10 38,5 4 15,4 Khi kiểm tra đánh giá 2 7,7 4 15,4 11 42,3 9 34,6 Khi hoạt động ngoại khóa 15 57,7 8 30,8 3 11,5 0 0
Bảng 1.4. Mức độ sử dụng BTHHTT để phát triển NLVDKT cho HS trong chương Cacbon - Silic
Mức độ sử dụng Trƣờng hợp sử dụng Rất thƣờng xuyên Thƣờng xuyên Đôi khi Không sử dụng SL % SL % SL % SL %
Chỉ yêu cầu HS tái hiện kiến
thứcđể trả lời câu hỏi lí thuyết. 5 19,2 9 34,6 6 23,1 6 23,1 Yêu cầu HS vận dụng kiến thứcđể
tƣợng trongcâu hỏi líthuyết.
Yêu cầu HS vận dụng kiến thứchố học để giải thích những tình huống xảy ra trong thực tiễn.
1 3,8 5 19,2 10 38,5 10 38,5
Yêu cầu HS vận dụng kiến thức, kĩ nănghoá học để giải quyết những vấn đề thực tiễnhoặc để thực hiện đƣợc một dự án nhỏ, một nghiên cứu nhỏ lập đƣợc kế hoach, viết báo cáo.
0 0 1 3,8 10 38,5 15 57,7
Nhận xét: Đa số các GV đều có sử dụng BTHHTT trong dạy học nhƣng việc đƣa
dạng bài tập này vào sử dụng là chƣa thƣờng xuyên.
- Các dạng BTHHTT thƣờng đƣợc khai thác ở mức độ tái hiện lại kiến thức nhƣ mơ tả, giải thích hiện tƣợng trong tự nhiên hoặc nêu lại hiện tƣợng ở các giờ thực hành. Dạng bài tập vận dụng cao hơn chƣa đƣợc sử dụng nhiều.
- Trong các bài kiểm tra đánh giá GV chƣa chú trọng đến việc đƣa BTHHTT vào đề bài mà vẫn chủ yếu vào các bài tập rèn kĩ năng tính tốn.
- Đa số các GV đều đã sử dụng thƣờng xuyên PP DH GQVĐ. Lí do ít sử dụng BTHHTT đƣợc các GV đƣa ra:
- Thời lƣợng tiết học ngắn, kiến thức bài mới nhiều nên khơng cho phép đƣa nhiều kiến thức bên ngồi vào bài dạy.
- Các đề tuyển sinh hiện nay có đề cập đến vấn đề này nhƣng cịn ít.
- Mất nhiều thời gian, nếu HS làm dạng bài tập này thì khơng cịn nhiều thời gian làm các dạng bài tập khác.
1.5.5.2. Kết quả điều tra HS
Bảng 1.5. Mức độ thể hiện thái độ của HS trong việc sử dụng BTHHTT trong dạy học hóa học trường THPT
Nội dung
Mức độ thể hiện
Thích Bình thƣờng Khơng thích
SL % SL % SL %
1. Khi GV yêu cầu tìm hiểu các hiện tƣợng thực tiễn liên quan đến bài học
2. HS vận dụng kiến thức đã học
vào thực tiễn cuộc sống 351 70,20 94 18,80 55 11,00 3. HS tự mình tìm hiểu các ứng
dụng của hóa học vào cuộc sống 264 52,80 169 33,80 67 13,40 4. GV yêu cầu giải quyết các câu
hỏi, các tình huống, các vấn đề có liên quan đến thực tiễn
250 50,00 165 33,00 85 17,00
5. HS trong các giờ học hóa học có nhiều kiến thức liên quan đến thực tiễn
434 86,80 66 13,20 0 0,00
Nhận xét:
- Qua kết quả điều tra trên cho thấy hầu hết HS đều rất hứng thú với các vấn đề hóa học liên quan đến thực tiễn nhƣng do chƣa đƣợc GV hỗ trợ và khích lệ nên NLVDKT vào thực tiễn chƣa có.
- Từ kết quả khảo sát ở trên đặt ra một vấn đề đó là làm thế nào để dạy học đểphát triển NLVDKT hóa học vào thực tiễn cho HS. Đây là vấn đề chúng tôi quan tâm nghiên cứu và đề xuất trong chƣơng sau.
1.5.6. Đánh giá về thực trạng sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS ở trường THPT dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS ở trường THPT
BTHH giáo viên sử dụng đa phần còn nặng về các thuật toán, mức độ sử dụng bài tập gắn với thực tiễn không thƣờng xuyên.
- GV chƣa phân chia dạng cụ thể, kiến thức khai thác còn nghèo nàn, chƣa thật sự phong phú.
- Việc đầu tƣ thời gian cho việc biên soạn, sƣu tầm các bài tập gắn với thực tiễn cịn ít.
- Các bài tập hóa học về thực tiễn chỉ đƣợc sử dụng ít trong một số giờ dạy lí thuyết có tình huống liên quan giáo viên mới đƣa ra, ngồi ra các hình thức dạy học khác rất hiếm khi đƣợc sử dụng.
- HS chƣa có thói quen đặt câu hỏi tại sao với những hiện tƣợng xung quanh, những câu hỏi đều do giáo viên đặt ra và HS thụ động trả lời. Tuy nhiên cũng có một số HS ham tìm hiểu thế giới xung quanh có đặt ra câu hỏi thì bị các bạn khác
năng quan sát, tƣ duy và giải quyết các vấn đề từ những tình huống thực tế còn nhiều hạn chế.
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1
Trong chƣơng 1 đã tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài đó là: NL và sự phát triển NL cho HS, trong đó tìm hiểu sâu về khái niệm, các biểu hiện, các biện pháp để phát triển NLVDKT vào thực tiễn. Chú trọng đến việc vận dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực nhƣ: PH và GQVĐ; DHDA; DH theo góc khi sử dụng BTHH nhằm phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS.
Đánh giá, mức độ, cách khai thác BTHHTT và việc phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS trong quá trình DH của GV ở một số trƣờng THPT trong tỉnh Bắc Ninh hiện nay.
CHƢƠNG 2
SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC CHƢƠNG CACBON- SILIC HÓA HỌC LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO
THỰC TIỄN CHO HỌC SINH 2.1. Phân tích nội dung cấu trúc chƣơng Cacbon- Silic
2.1.1. Mục tiêu
a. Kiến thức
- Nêu đƣợc cấutạo nguyên tử và vị trí của các ngun tố nhóm cacbon trong BTH, đặc biệt 2 nguyên tố cacbon và silic.
- Nêu đƣợc tính chất vật lí, tính chất hóa học, ứng dụng của đơn chất và một số hợp chất của cacbon và silic.
- Vận dụng đƣợc kiến thức của chƣơng để giải thích các hiện tƣợng xảy ra trong thực tiễn, biết cách phòng tránh cách li các chất độc hại, sử dụng các loại hóa chất theo hƣớng tích cực nhằm phục vụ cho lợi ích bền vững của con ngƣời.
b. Kĩ năng
- Rèn luyện kỹ năng thực hành, các thao tác tiến hành thí nghiệm, khả năng quan sát và đánh giá giải thích hiện tƣợng.
- Giải đƣợc các bài tập liên quan đến sản xuất hóa học.
c. Thái độ
- Có hứng thú với mơn học, ham tìm hiểu, ln biết đặt câu hỏi “tại sao” với các hiện tƣợng lạ trong tự nhiên và tìm cách trả lời câu hỏi.
- Đƣa lí thuyết vào thực tiễn đó là biết cách vận dụng kiến thức hóa học vào đời sống, sản xuất từ đó có lịng đam mê khơng ngừng tìm tịi cải tiến làm cho chất lƣợng cuộc sống tốt hơn.
- Qua thực hành thí nghiệm, qua kiến thức về tính chất của các chất HS đƣợc rèn luyện đức tính cẩn thận, tiết kiệm trong lao động và học tập.
d. Năng lực
Phát triển năng lực giải quyết vấn đề, năng lực vận dụng kiến thức, một số kĩ năng hóa học.
2.1.2. Một số điểm chú ý về nội dung và phương pháp dạy học chương Cacbon- Silic Hóa học lớp 11
ChƣơngCacbon- Silic Hóa học 11cơ bản đƣợc phân bố trong 5 tiết. Nội dung kiến thức trong chƣơng giúp HS nghiên cứu về vị trí trong bảng hệ thống tuần
hồn, đặc điểm cấu tạo; tính chất hóa học cơ bản; cách điều chế; vai trò quan trọng của các nguyên tố và hợp chất của hai nguyên tố cacbon và silic.
Khi nghiên cứu phần cacbon, cần cho HS hiểu đƣợc cacbon là nguyên tố đặc biệt trong bảng tuần hồn vì nó có khả năng tạo rất nhiều hợp chất, đa dạng về thành phần, tính chất và cấu tạo, có nhiều ứng dụng trong thực tiễn nhƣ các hợp chất hữu cơ.Đặc tính này của ngun tử cacbon là do chúng có khả năng liên kết với nhau tạo thành những mạch dài theo một, hai và ba chiều trong không gian.
Từ giá trị các số oxi hóa có thể có của cacbon để dự đốn tính khử, tính oxi hóa của cacbon và dùng thí nghiệm, các phản ứng với oxi, oxit kim loại, hiđro, kim loại để kết luận, giải thích tính chất của cacbon.
Nghiên cứu hợp chất CO chú ý phân tích cấu tạo phân tử có hai liên kết cộng hóa trị và một liên kết cho nhận làm cho phân tử rất bền với nhiệt, kém hoạt động ở nhiệt độ thƣờng giống nitơ nhƣng khác nitơ ở tính độc và tính khử mạnh.CO khơng tác dụng với nƣớc và với dung dịch (dd) kiềm ở nhiệt độ thƣờng, do tính bền cao của liên kết ba trong phân tử. Với ý nghĩa này, ngƣời ta nói CO là oxit khơng tạo muối. Nhƣng ở nhiệt độ cao các tƣơng tác sau đây xảy ra:
CO + H2O CO2 + H2 CO + NaOH 420 HCOONa o C, 5 atm 500oC Fe2O3
Nhƣ vậy, ngƣời ta coi CO là anhidrit của axit formic HCOOH.
Với CO2 cần chú ý đến tính oxi hóa khi tác dụng với một số kim loại có tính khử