Giá trị trung bình Độ lệch chuẩn Tổng
Điểm hình thức 5.6604 1.29621 157
Điểm nội dung 7.3652 1.27811 157
Điểm mở rộng 6.0847 1.60979 157
Tổng điểm 19.1102 3.36091 157
Từ số liệu bảng thống kê cho thấy, học sinh tham gia khảo sát, làm tốt nhất những câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu về nội dung, sau đó là những kiến thức mở rộng, điểm thấp nhất là điểm đọc hiểu hình thức. Điều này cũng cho thấy những câu hỏi liên quan đến kiến thức về mặt hình thức học sinh thƣờng nhầm lẫn và chủ quan khá nhiều.
Bảng 3.8 Bảng so sánh tương quan giữa các thành tố
Hệ số tƣơng quan Điểm hình thức Điểm nội dung Điểm mở rộng Tổng điểm Điểm hình thức 1 0.432 0.330 0.708
Điểm nội dung 0.432 1 0.629 0.848
Điểm mở rộng 0.330 0.629 1 0.845
Tổng điểm 0.708 0.848 0.845 1
Bảng tƣơng quan giữa các thành tố cho thấy hệ số tƣơng quan peason correlation đều dƣơng tức là các thành tố của năng lực đọc hiểu có mối tƣơng quan với nhau. Tuy nhiên nhìn vào kết quả chạy phân tích số liệu có thể thấy độ tƣơng quan giữa điểm về hình thức với hai biến cịn lại (tƣơng quan giữa điểm hình thức và nội dung là 0,432, giữa hình thức với điểm mở rộng là 0,33) thấp hơn độ tƣơng quan giữa biến điểm nội dung với điểm đọc hiểu mở rộng (độ tƣơng quan =
0,629). Điều này cho thấy nếu học sinh đọc hiểu tốt về mặt nội dung thì sẽ có năng lực đọc hiểu những kiến thức liên kết mở rộng khá tốt.
Trong thực tế đọc hiểu với môn văn, chúng tôi nhận thấy học sinh thƣờng chủ quan và bỏ qua những bài học liên quan đến kiến thức Tiếng Việt (phƣơng thức biểu đạt, biện pháp tu từ,…) vì vậy khi làm bài học sinh dễ nhầm lẫn. Việc học văn trên lớp của học sinh vẫn hƣớng đến việc đọc hiểu nội dung văn bản nên học sinh đạt điểm cao và làm khá tốt nhiệm vụ này.
Qua những số liệu phân tích đƣợc, chúng tơi tiếp tục đi phân tích trƣờng hợp để đánh giá năng lực đọc hiểu của các thí sinh tham gia khảo sát.
Phân tích minh họa thí sinh số 128 (thí sinh thuộc nhóm năng lực cao, với tổng điểm 24.67, điểm hình thức 6.67, điểm nội dung 8.67 và điểm đọc hiểu mở rộng là 9.33), dựa vào mức điểm đạt đƣợc của từng thành tố năng lực đọc hiểu cho ta thấy những thí sinh ở mức năng lực cao đọc hiểu tốt về mặt nội dung và kiến thức mở rộng, điểm đọc hiểu về hình thức là thấp nhất. Điều đó chứng tỏ năng lực đọc hiểu hình thức của học sinh cịn chƣa tốt dù đó thƣờng là những câu hỏi về mặt kiến thức đơn giản, thuộc mức năng lực nhận biết, thơng hiểu.
Phân tích minh họa thí sinh số 93 (thí sinh thuộc nhóm năng lực thấp với tổng điểm 12.33, điểm hình thức 5.33, điểm nội dung 4.33, điểm đọc hiểu mở rộng là 2.67), dựa vào mức điểm đạt đƣợc tƣơng ứng với từng thành tố năng lực đọc hiểu cho thấy những thí sinh ở mức năng lực thấp có khả năng trả lời những câu hỏi liên quan đến kiến thức về hình thức ở mức nhận biết tốt hơn so với hai mức sau, đặc biệt gặp khó khăn với những câu hỏi cần đánh giá, tƣ duy so sánh, mở rộng.
Phân tích minh họa thí sinh số 81 (thí sinh thuộc nhóm năng lực trung dựa vào dải điểm với tổng số điểm là 16.0, điểm đọc hiểu hình thức là 6.0, đọc hiểu nội dung là 6.67, đọc hiểu mở rộn là 3.33) điều này cho thấy những thí sinh ở mức năng lực trung bình thƣờng trả lời tốt những câu hỏi thuộc mức 1, mức 2 tốt hơn hẳn so với những câu hỏi cần tƣ duy, đánh giá, so sánh ở mức 3.
3.5.Tƣơng quan giữa kết quả tự đánh giá và điểm năng lực thu đƣợc thông qua bài trắc nghiệm
Trƣớc khi tính tƣơng quan giữa kết quả tự đánh giá của học sinh và điểm năng lực thu đƣợc thông qua bài trắc nghiệm, chúng tôi đi kiểm tra độ tin cậy của công cụ tự đánh giá thông qua kết quả Cronbach’s Alpha với số phiếu thu về là 78 phiếu hợp lệ.
Bảng 3..9. Bảng kết quả độ tin cậy thang đánh giá về năng lực đọc hiểu hình thức Reliability Statistics Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha Based on Standardized Items N of Items 0.536 0.540 5
Inter-Item Correlation Matrix
HT1 HT2 HT3 HT4 HT5 HT1 1.0 0.41 0.38 0.17 0.24 HT2 0.41 1.0 0.21 -0.10 -0.10 HT3 0.38 0.21 1.0 0.26 0.10 HT4 0.17 -0.1 0.26 1.00 0.29 HT5 0.24 -0.10 0.10 0.29 1.0
Bảng 3.10. Bảng kết quả độ tin cậy thang đánh giá về năng lực đọc hiểu nội dung Reliability Statistics Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha Based on Standardized Items N of Items 0.583 0.608 4
Inter-Item Correlation Matrix
ND1 ND2 ND3 ND4 ND1 1.00 0.034 0.353 0.186 ND2 0.034 1.000 0.410 0.216 ND3 0.353 0.410 1.000 0.480 ND4 0.186 0.216 0.480 1.000
Bảng 3.11. Bảng kết quả độ tin cậy thang đánh giá về năng lực đọc hiểu mở rộng Reliability Statistics Cronbach' s Alpha Cronbach's Alpha Based on Standardized Items N of Items 0.760 0.765 4
Inter-Item Correlation Matrix
MR1 MR2 MR3 MR4 MR1 1.000 0.439 0.520 0.495 MR2 0.439 1.000 0.381 0.355 MR3 0.520 0.381 1.000 0.501 MR4 0.495 0.355 0.501 1.000 Dựa vào kết quả phân tích có thể thấy độ tin cậy của từng thành tố đều cao hơn 0,5 cho thấy thang tự đánh giá của học sinh có độ tin cậy.
Sau khi tính xong độ tin cậy của thang đo, chúng tôi đi so sánh tƣơng quan giữa kết quả tự đánh giá và điểm năng lực của thí sinh thu đƣợc từ bài trắc nghiệm và có kết quả:
Bảng 3.12. Bảng kết quả so sánh tương quan giữa điểm TB của bài khảo sát với điểm tự đánh giá của học sinh
Năng lực đọc hiểu hình thức Năng lực đọc hiểu nội dung Năng lực đọc hiểu liên kết, mở rộng Điểm TB kết quả trả
lời câu hỏi khảo sát 6,73 8,02 7,07
Điểm TB tự đánh giá mức độ thực hiện các
nội dung
2,32 2,87 2,86
Dựa vào bảng số liệu có thể thấy điểm trung bình từng thành tố của năng lực đọc hiểu có sự khác biệt, trong 78 thí sinh tham gia lấy ý kiến phản hồi thì học sinh đạt điểm đọc hiểu về nội dung là cao nhất, sau đó đến đọc hiểu mở rộng và cuối cùng là đọc hiểu hình thức. So sánh với kết quả tự đánh giá của học sinh (phiếu tự
đánh giá kiểm tra việc sử dụng các năng lực thành phần cụ thể của năng lực đọc hiểu để làm bài kiểm tra cho thấy kết quả học sinh tự đánh giá có mối quan hệ với kết quả của bài kiểm tra. Học sinh tự nhận thấy mình vận dụng tốt những nội dung của từ thành tố để đọc hiểu và làm bài kiểm tra. Vì vậy cho thấy kết quả đề kiểm tra và kết quả tự đánh giá của học sinh có mối tƣơng quan với nhau.
3.6. Kết Luận
Nhƣ vậy, sau khi phân tích số liệu của đề thi cũng nhƣ từng thành tố của năng lực đọc hiểu chúng tơi nhận thấy có thể đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 10 THPT một cách khoa học dựa trên từng thành tố của năng lực đọc hiểu. Học sinh thƣờng đọc hiểu tốt về mặt nội dung cũng nhƣ những kiến thức mở rộng. Năng mực đọc hiểu hình thức của học sinh kém hơn do đặc thù của việc dạy và học văn hiện nay. Đặc biệt những học sinh ở nhóm năng lực thấp đọc hiểu tốt hơn về mặt hình thức (vì đây thƣờng là những câu hỏi kiểm tra kiến thức đơn thuần về mặt nhận biết và thông hiểu), đọc hiểu kém nhất về những kiến thức liên kết mở rộng. Cịn nhóm học sinh có năng lực cao thƣờng đọc hiểu tốt những câu hỏi ở hai mức khó hơn (đọc hiểu nội dung và kiến thức mở rộng), đôi khi điểm của những câu hỏi tƣ duy, so sánh, đánh giá (tƣơng ứng với mức 3) cao hơn cả những câu hỏi phân tích về mặt nội dung, thơng điệp, ý nghĩa.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
.
Với đề tài Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 10 THPT, nghiên cứu đã phân tích và làm rõ bản chất của năng lực đọc hiểu, dựa vào chuẩn nội dung của chƣơng trình mơn Ngữ văn lớp 10, các thành tố của năng lực đọc hiểu (đây là các tiêu chí) để tiến hành xây dựng bộ cơng cụ gồm các đề thi đã đƣợc chuẩn hóa, có độ tin cậy tƣơng đối tốt để đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh. Sau khi sử dụng các phần mềm phân tích số liệu, chúng tơi thu đƣợc kết quả nhƣ sau:
Với 240 câu hỏi tƣơng ứng với 4 mã đề, sau thử nghiệm lần 1, loại bỏ những câu không tốt và chỉnh sửa chúng tôi thu đƣợc khoảng 200 câu hỏi có độ khó phù hợp và độ phân biệt chấp nhận đƣợc.
Sau khi thử nghiệm lần 2, chúng tơi phân tích chi tiết mã đề 101 để nhận xét những thông số cơ bản cũng nhƣ đánh giá mức độ phù hợp của các câu hỏi trong đề với năng lực của thí sinh và nhận thấy năng lực của thí sinh sau đánh giá phù hợp với năng lực thực tế trong dạy và học văn. Những thí sinh có năng lực đọc hiểu tốt với môn văn thƣờng đọc hiểu nội dung và liên hệ mở rộng tốt hơn so với đọc hiểu hình thức. Những học sinh có mức năng lực trung bình, thấp lại đọc hiểu tốt hơn về mặt hình thức vì đó là những kiến thức khá đơn giản. Phản hồi của học sinh cũng cho thấy các em cũng tự đánh giá đƣợc về mức năng lực đọc hiểu của mình tƣơng đƣơng với từng thành tố của năng lực.
Giáo viên có thể sử dụng bộ đề để đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh (thời gian làm bài 90 phút) sau khi đã học xong chƣơng tình Ngữ văn 10, học kỳ I.
Chúng tôi cũng đã tiến hành lấy ý kiến của 78 học sinh tham gia khảo sát và nhận thấy có sự tƣơng quan giữa điểm khảo sát và điểm tự đánh giá của thí sinh theo từng thành tố của năng lực đọc hiểu. Điều này cho thấy bộ cơng cụ xây dựng có thể đánh giá đƣợc năng lực đọc hiểu cụ thể của học sinh.
Sau khi xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 10 THPT, tiến hành khảo sát và thu đƣợc kết quả trong luận văn, chúng tôi đƣa thêm
những lƣu ý đối với giáo viên khi dạy văn để nâng cao năng lực đọc hiểu của học sinh cũng nhƣ tạo môi trƣờng học tập tốt và sử dụng đƣợc những hình thức đánh giá phù hợp:
1) Trong việc xây dựng câu hỏi, giáo viên chú ý sử dụng những câu hỏi mang tính phủ định khiến học sinh dễ nhầm lẫn.
2) Bản thân giáo viên cần hiểu rõ về bản chất của năng lực đọc hiểu.
3) Khi dạy đọc hiểu văn, giáo viên cần chú ý để học sinh nhận biết đƣợc những kiến thức cơ bản đặc biệt là những kiến thức về mặt hình thức của tác phẩm (bao gồm những kiến thức Tiếng Việt mà học sinh thƣờng bỏ qua).
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
Tài liệu Tiếng Việt
1. Ban chấp hành TW8 (khóa XI), Nghị quyết số 29 về đổi mới giáo dục căn bản, toàn diện.
2. Barthes R. (1968), Cái chết của tác giả, bản dịch của Lý Thơ Phúc từ nguyên tác tiếng Pháp, nguồn: http://phebinhvanhoc.com.vn
3. Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2014), “Bƣớc đầu tìm hiểu khái niệm “Đánh giá theo năng lực” và đề xuất một số hình thức đánh giá năng lực ngữ văn của học sinh”, Tạp chí Khoa học, số 56(90), Trƣờng Đại học Sƣ phạm Tp. Hồ Chí Minh, tr. 157-165.
4. Hồng Hịa Bình (2013), “Từ đổi mới mục tiêu giáo dục đến đổi mới phƣơng pháp dạy học Ngữ văn”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam, Bộ GD&ĐT, Nxb Đại
học Sƣ phạm, tr. 399-412.
5. Hồng Hịa Bình (2015), “Năng lực và cấu trúc của năng lực”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 117, tr. 4-7.
6. Võ Huy Bình, Trịnh Thị Hƣơng (2016), “Giới thuyết về mơ hình đọc tƣơng tác trong dạy học”, Kỉ yếu khoa học hội thảo toàn quốc Đổi mới nghiên cứu và giảng dạy Ngữ văn trong nhà trường Sư phạm, Nxb Giáo
dục Việt Nam, tr. 540 – 546.
7. Nguyễn Đức Chính (2011) "Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục và dạy
học." Đại học Giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Nxb Giáo dục, Hà Nội, tr. 2
8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Ngữ văn 10 nâng cao, Sách giáo viên, tập
1, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Ngữ văn 10 nâng cao, Sách giáo viên, tập 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Ngữ văn 10 nâng cao, tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Ngữ văn 10 nâng cao, tập 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Tài liệu bồi dưỡng GV thực hiện chương
trình, sách giáo khoa lớp 10 trung học phổ thông môn Ngữ văn, Nxb Giáo
dục, Hà Nội.
13. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể (Trong chương trình giáo dục phổ thơng mới), Tài liệu lƣu
hành nội bộ, chƣa phổ biến.
14. Lê Thị Mĩ Hà (2013), “Vận dụng PISA vào đánh giá môn Ngữ văn trong nhà trƣờng phổ thông”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam, Bộ GD&ĐT, Nxb Đại học Sƣ
phạm, tr.511- 524.
15. Nguyễn Thị Hạnh (2013), “Giải quyết vấn đề dạy học đọc hiểu ở tiểu học trong chiến lƣợc dạy đọc ở trƣờng phổ thông Việt Nam giai đoạn năm 2015”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường
phổ thông Việt Nam, Bộ GD&ĐT, Nxb Đại học Sƣ phạm, tr. 459-467.
16. Nguyễn Thị Hạnh (2014), “Xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn của chƣơng trình giáo dục phổ thơng sau 2015 ở Việt Nam”, Tạp chí Khoa học, số 56(90), Trƣờng Đại học Sƣ phạm TP Hồ Chí Minh, tr. 88-97.
17. Phạm Thị Thu Hiền (2014), “Một số đề xuất để đổi mới dạy học đọc hiểu văn bản trong nhà trƣờng phổ thông”, Tạp chí Khoa học, số 56(90),
Trƣờng Đại học Sƣ phạm TP Hồ Chí Minh, tr. 166-178.
18. Phạm Thị Thu Hiền (2016), “Đề xuất về việc dạy học đọc hiểu văn bản thông tin ở trƣờng trung học của Việt Nam trong thời gian tới”, Kỉ yếu khoa học hội thảo toàn quốc Đổi mới nghiên cứu và giảng dạy Ngữ văn trong nhà trường Sư phạm, Nxb Giáo dục Việt Nam, tr. 587 – 596.
19. Dƣơng Thị Hồng Hiếu (2014), “Bản chất của hoạt động đọc văn và việc dạy đọc văn bản văn học trong nhà trƣờng”, Tạp chí Khoa học, số 56(90), Trƣờng Đại học Sƣ phạm TP Hồ Chí Minh, tr. 48-56.
20. Nguyễn Thái Hòa (2004), “Vấn đề đọc hiểu và dạy đọc hiểu”, Thông tin Khoa học Sƣ phạm, số 08.
21. Nguyễn Thái Hòa, Đọc hiêu và chiến thuật đọc hiểu trong nhà trường phổ
thông.
22. Nguyễn Trọng Hoàn (2003), “Một số vấn đề về đọc hiểu văn bản Ngữ văn”, Tạp chí Giáo dục, số 56, tr. 25 – 27.
23. Nguyễn Trọng Hoàn (2004), Một số ý kiến về đọc hiểu văn bản Ngữ văn ở
trường phổ thông, tạp chí Giáo dục, số 143
24. Phạm Thị Huệ (2010), “Dạy đọc – hiểu văn bản: Hiện trạng và giải pháp”, Tạp chí Khoa Học Giáo Dục, số 58, tr. 29 – 32.
25. Phạm Thị Huệ (2013), “Đổi mới dạy học đọc hiểu và đổi mới đề thi môn Ngữ văn theo hƣớng tiếp cận yêu cầu của PISA”, Kỷ yếu Hội thảo khoa
học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam, Bộ GD&ĐT, Nxb Đại học Sƣ phạm.
26. Bùi Mạnh Hùng (2014), “Phác thảo chƣơng trình Ngữ văn theo định hƣớng phát triển năng lực”, Tạp chí Khoa học, số 56(90), Trƣờng Đại
học Sƣ phạm TP Hồ Chí Minh, tr. 23-41.
27. Nguyễn Thanh Hùng (2008), Đọc – hiểu tác phẩm văn chương trong nhà
trường, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
28. Nguyễn Thanh Hùng (2011), Kĩ năng đọc hiểu Văn, Nxb Đại học Sƣ