6. Cấu trúc đề tài
3.7.2.2.Về phía học sinh thực nghiệm
Nét nổi bật ở HS là phần lớn các em đều nhận thức được nội dung lí thuyết, có hứng thú với nội dung thực tập. Nhiều em hăng hái tham gia các hoạt động học tập xây dựng bài và luyện tập thực hành, không khí tiết học sôi nổi. Phần lớn học sinh đã biết vận dụng được các nội dung lí thuyết vào thực hành với các yêu cầu cụ thể. Bài luyện tập thực hành được các em thảo luận tích cực, nhiều em đã mạnh dạn nêu lên vấn đề mà bản thân chưa rõ để cùng thảo luận tìm ra giải đáp ở các bạn và giáo viên. Có thể nói như vậy là học sinh đã có hứng thú học tập, việc thực nghiệm đã mang lại hiệu quả.
Trong giờ thực hành, chúng tôi không chọn các bài tập ngoài SGK bởi chúng tôi muốn đánh giá mức độ nhận thức và việc vận dụng các tri thức đã học của học sinh một cách tương xứng với nội dung lí thuyết đã học. Khi tổ chức thảo luận nhóm, các em rất sôi nổi, hăng hái làm việc và đưa ra các ý kiến của mình về bài tập mà giáo viên yêu cầu. Nhìn chung, dưới sự cố vấn, định hướng của GV mà HS đã xác định được khá cụ thể thông qua các bài tập, nhiều học sinh cũng đã hệ thống và củng cố được các vấn đề lí thuyết. Vận dụng các biện pháp tu từ ẩn dụ, hoán dụ trong các bài văn cụ thể đòi hỏi người viết vừa phải
xác định nội dung vừa phải xác định cách thức thực hiện nội dung đó một cách phù hợp, nhằm đạt hiệu quả nhất định. Sau khi tổ chức thực nghiệm, chúng tôi sơ bộ đánh giá kết quả thực nghiệm như sau:
- Về định tính:
Không khí giờ học nghiêm túc, học sinh có hứng thú trong việc lĩnh hội kiến thức.
Nhìn chung, học sinh tiếp nhận tương đối đầy đủ về các vấn đề tri thức. Biết vận dụng các tri thức đó vào thực hành. Ngoài ra, trong các bài kiểm tra của học sinh, các em biết vận dụng các biện pháp tu từ ẩn dụ, hoán dụ khi triển khai nội dung nghị luận văn học. Trong các bài lí thuyết, nhiều học sinh cảm thấy hứng thú khi giáo viên giảng dạy. Như vậy, phần nào khơi gợi được hứng thú cho học sinh, lôi kéo sự chú ý của các em vào nội dung bài dạy.
Khi thực hành, hầu hết các em đã nhận diện được đặc điểm cơ bản của các biện pháp tu từ ẩn dụ, hoán dụ trong ngữ liệu cụ thể. Chẳng hạn, khi tổ chức cho học sinh thực hiện các yêu cầu thực hành trong bài tập, thì các em thực hiện rất nhanh chóng và nêu được nội dung cụ thể của bài học.
- Về định lượng:
Đánh giá chung về việc thực nghiệm chúng tôi thấy: Đợt thực nghiệm diễn ra đúng tiến độ, kế hoạch đề ra. Kết quả thực nghiệm cho thấy việc triển khai các biện pháp tu từ ẩn dụ, hoán dụ trong nghị luận văn học là quan điểm tiến bộ, điều đó được thực hiện ngay trong quá trình dạy bài thực hành.
Có thể thông qua việc dạy học các biện pháp tu từ ẩn dụ, hoán dụ, học sinh được rèn luyện về cách tổ chức nội dung bàn luận cũng như cách sử dụng ẩn dụ, hoán dụ và đó cũng chính là động lực để học sinh tạo ra các văn bản hay, chuẩn xác và đầy sáng tạo. Đây cũng chính là mục đích cuối cùng của việc dạy học Làm văn trong nhà trường phổ thông. Căn cứ vào giờ thực nghiệm, chúng tôi thấy việc tổ chức dạy học Làm văn theo chương trình Ngữ văn hiện nay đã phát huy được tính chủ động tích cực và sáng tạo ở học sinh, đồng thời cùng một lúc có thể tích hợp được nhiều đơn vị kiến thức trong một nội dung dạy học. Điều này cũng giúp chúng ta khắc phục những khó khăn trong quá trình dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông.
Trong quá trình kiểm tra thực nghiệm chúng tôi đã thu được kết quả như sau: Điểm Đối tượng 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Thực nghiệm 82 HS 0 0 2 4 19 20 20 17 0 0 Đối chứng 85 HS 0 0 6 5 34 23 10 7 0 0 Loại Đối Tượng
Yếu Trung Bình Khá Giỏi
Số Lượng % Số Lượng % Số Lượng % Số Lượng % Thực nghiệm 6 7.3 39 47.6 37 45.1 0 0 Đối chứng 11 12.9 57 67.1 17 20 0 0 Nhìn vào bảng tổng hợp trên, chúng ta có thể thấy mức độ và chuyển biến của học sinh lớp 11 trường THPT Chiềng Sinh trong việc rèn cách sử dụng ẩn dụ, hoán dụ trong làm văn nghị luận văn học ở hai lớp thực nghiệm và đối chứng:
+ Tỉ lệ phần trăm trung bình các bài xếp loại trung bình, khá, giỏi ở lớp thực nghiệm là 93 %, cao hơn so với lớp đối chứng là 87.1%.
+ Tỉ lệ phần trăm trung bình các bài xếp loại yếu ở lớp thực nghiệm là 7.3%, giảm 5.6% so với lớp đối chứng.
Tiểu kết
Có thể nói, thông qua việc thực nghiệm, chúng tôi thấy việc đánh giá đã đạt được những yêu cầu cơ bản của việc triển khai thực nghiệm. Đó là cơ sở để chúng tôi tìm ra hướng tổ chức dạy học Làm văn và có cơ sở để triển khai các bài dạy nhằm đạt kết quả nhất định cho việc dạy học Làm văn ở trường phổ thông.
Mặc dù phạm vi thực nghiệm của chúng tôi không nhiều, thời gian thực nghiệm triển khai rất nhanh, song qua thực nghiệm chúng tôi đã có cơ sở để hiểu thêm nhiều điều. Cũng qua thực nghiệm, chúng tôi tìm ra những kinh nghiệm thiết thực để phục vụ cho việc giảng dạy Làm văn ở trường phổ thông.
Tóm lại, thông qua việc tổ chức thực nghiệm tôi đã nhận thấy việc tổ chức dạy học Làm văn ở nhà trường phổ thông có đạt hiệu quả nhất định nếu giáo viên thực sự tâm huyết với nghề, có những đam mê, tìm tòi, sáng tạo khi tổ chức nội dung dạy học. Đồng thời, khơi gợi niềm say mê, hứng thú học tập ở học sinh.
KẾT LUẬN
Một người tâm huyết với văn học, với những trang viết của mình thì hẳn biết rằng, viết văn cho đúng đã khó, chưa nói đến việc viết văn thật hay còn khó hơn. Làm văn khác làm toán, người làm giải được một bài toán, tìm ra đúng đáp số, công việc xem như căn bản đã hoàn tất. Người viết văn khi đã có tư tưởng, đã có ý tưởng rồi thì cũng coi như tìm ra đáp số. Nhưng công việc đến đấy cũng chỉ coi như mới giải quyết được một nửa. Trong văn chương, diễn tả “đáp số” sao cho người đọc cảm nhận được là cả một vấn đề khó khăn. Vì đây là tư tưởng nghệ thuật, là tình cảm, cảm xúc, là trực cảm, là nhận thức bằng tâm linh chỉ có thể diễn tả bằng hình ảnh, hình tượng. Nói vậy để thấy rằng, viết được một bài văn nghị luận văn học không phải là một việc đơn giản. Để có thể viết một bài văn nghị luận văn học đúng và hay đòi hỏi nhiều công phu và năng lực đặc biệt của người học văn, làm văn.
Trong đời sống cũng như trong nhà trường, nghị luận văn học có vai trò hết sức quan trọng. Học sinh muốn viết được những bài văn nghị luận văn học đạt kết quả cao cần hội tụ được nhiều yếu tố trong quá trình viết bài: Đòi hỏi có sự tích lũy về vốn sống, vốn ngôn ngữ, vốn văn chương… Nhưng trước hết các em phải trang bị cho mình phương pháp và kĩ năng làm bài nghị luận văn học. trong đó, không thể không thiếu kĩ năng sử dụng biện pháp tu từ ẩn dụ, hoán dụ trong làm văn nghị luận văn học.
Thực hiện khóa luận, chúng tôi muốn góp phần giúp các em lớp 11 trường THPT Chiềng Sinh có thể biết cách sử dụng biện pháp tu từ nói chung và biện pháp tu từ ẩn dụ, hoán dụ nói riêng vào quá trình tạo lập nên nhiều bài văn nghị luận văn học hay. Cụ thể, đề tài đã thực hiện được những công việc sau:
Thứ nhất, chúng tôi nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc rèn luyện cách sử dụng biện pháp tu từ từ vựng ngữ nghĩa, cụ thể là biện pháp tu từ ẩn dụ, hoán dụ trong làm văn nghị luận văn học.
Thứ hai, từ việc nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn như vậy chúng tôi đề ra một số giải pháp rèn luyện cách sử dụng biện pháp tu từ từ vựng ngữ nghĩa, cụ thể là biện pháp tu từ ẩn dụ, hoán dụ trong làm văn nghị luận văn học cho học sinh lớp 11 trường THPT Chiềng Sinh. Các giải pháp tập chung vào hướng dẫn để các em kết hợp rèn luyện cách sử dụng biện pháp tu từ ẩn dụ, hoán dụ với dạy học lí thuyết; rèn luyện cách sử dụng biện pháp tu từ ẩn dụ, hoán dụ thông qua hệ thống bài tập.
Thứ ba, để kiểm tra, đánh giá vấn đề mà mình đề xuất, chúng tôi tiến hành thực nghiệm và kết quả thực nghiệm đã cho thấy tính khả thi của đề tài.
Tóm lại, khóa luận nghiên cứu lí thuyết và đề xuất phương pháp cách sử dụng biện pháp tu từ từ vựng ngữ nghĩa trong làm văn nghị luận văn học cho học sinh lớp 11 trường THPT Chiềng Sinh, với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng học tập môn Ngữ Văn nói chung và cách sử dụng biện pháp tu từ ẩn dụ, hoán dụ trong làm văn nghị luận văn học nói riêng và kết quả thực nghiệm đã cho thấy khi có sự rèn luyện thì kết quả của các em có sự chuyển biến tích cực.
Thế nhưng, để những đề xuất của tôi có thể đạt được kết quả cao thì ngoài lí thuyết đã nêu còn cần rất nhiều yếu tố khác: Đó là sự truyền đạt kiến thức của giáo viên, hệ thống bài tập rèn luyện phù hợp, sự nỗ lực rèn luyện không ngừng của các em học sinh…
Như đã nói, đề tài chỉ là sự tiếp nối và phát huy những nghiên cứu đã có trước. Trên tinh thần không ngừng học hỏi và gắn bó với công việc dạy học Ngữ văn, tôi hi vọng vấn đề mà khóa luận đề xuất sẽ tiếp tục được nghiên cứu, đưa ra những phương pháp mới và hiệu quả hơn nữa để các em học sinh có thể sử dụng biện pháp tu từ ẩn dụ, hoán dụ trong làm văn nghị luận văn học. Từ đó nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Ngữ Văn, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của giáo dục và xã hội, để văn học phát huy chức năng của nó là giáo dục con người, hoàn thiện nhân cách con người.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Lê A – Nguyễn Quang Minh – Bùi Minh Toán (2007), Phương pháp dạy học Tiếng Việt, NXB Giáo dục. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
2. Lê A – Nguyễn Trí (2001), Làm Văn, NXB Giáo dục. 3. Đình Cao – Lê A (1989), Làm Văn (tập 1), NXB Giáo dục.
4. Đỗ Hữu Châu (1999), Từ vựng – ngữ nghĩa tiếng Việt, NXB Giáo dục. 5. Đỗ Hữu Châu (2007), Từ vựng học Tiếng Việt, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội 6. Hữu Đạt (2001), Phong cách học tiếng Việt hiện đại, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
7. Nguyễn Thái Hòa (1998), Dẫn luận phong cách học, NXB Giáo dục.
8. Trần Bá Hoành (2007), Đổi mới phương pháp dạy học giáo trình SGK, NXB Đại học Sư phạm.
9. Ngyễn Thanh Hùng – Lê Thị Diệu Hoa (1998), Phương pháp dạy học Ngữ Văn THPT – những vấn đề cập nhật, NXB Giáo dục.
10. Phan Thế Hưng (2007), So sánh trong ẩn dụ, (số 7), Tạp chí ngôn ngữ. 11. Đinh Trọng Lạc (1968), Tu từ với vấn đề giảng dạy Ngữ Văn, NXB Giáo dục. 12. Đinh Trọng Lạc (chủ biên) – Nguyễn Thái Hòa (1995), Phong cách học tiếng Việt, NXB Giáo dục.
13. Đinh Trọng Lạc (1999), 300 bài tập phong cách tiếng Việt, NXB Giáo dục. 14. Đinh Trọng Lạc (2003), 99 phương tiện và biện pháp tu từ tiếng Việt, NXB Giáo dục.
15. Nguyễn Lân (1966), Ngữ pháp Việt Nam (lớp 7), NXB Giáo dục.
16. Lã Minh Luận (2009), Bộ đề ôn luyện thi Ngữ Văn, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.
17. Nguyễn Đức Quyền (2000), 100 bài phân tích – bình giảng – bình luận Văn Học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
18. Bảo Quyến (2007), Rèn luyện kĩ năng làm văn nghị luận, NXB Giáo dục Hà Nội. 19. Đào Thản (1998), Từ ngôn ngữ chung đến ngôn ngữ nghệ thuật, NXB Khoa học Xã hội.
20. Đỗ Ngọc Thống – Phạm Minh Diệu – Nguyễn Thành Thi, Làm Văn, NXB Hà Nội.
21. Cù Đình Tú (1983), Phong cách học và đặc điểm tu từ tiếng Việt. NXB Đại học và Trung học chuyên nghiệp.
22. Nguyễn Quang Tuyên – Trần Phúc Tưởng (1987), Làm văn nghị luận như thế nào (tập 1), NXB Nghệ Tĩnh.
23. Lê Đình Tư – Vũ Ngọc Cân (2009), Nhập môn ngôn ngữ học, NXB Hà Nội. 24. Sách giáo khoa Ngữ Văn lớp 10 (tập 2) – Bộ cơ bản (2007), NXB Giáo dục. 25. Sách giáo khoa Ngữ Văn lớp 10 (tập 2) – Bộ nâng cao (2007), NXB Giáo dục. 26. Sách giáo viên Ngữ Văn lớp 10 (tập 2) – Bộ nâng cao (2007), NXB Giáo dục 27. Sách giáo khoa Ngữ Văn lớp 11 (tập 1) – Bộ cơ bản (2007), NXB Giáo dục. 28. Sách giáo khoa Ngữ Văn lớp 11 (tập 1) – Bộ nâng cao (2007), NXB Giáo dục. 30. Sách giáo khoa Ngữ Văn lớp 11 (tập 2) – Bộ cơ bản (2007), NXB Giáo dục. 31. Sách giáo khoa Ngữ Văn lớp 11 (tập 2) – Bộ nâng cao (2007), NXB Giáo dục. 32. Sách giáo viên Ngữ Văn lớp 11 (tập 1) – Bộ cơ bản (2007), NXB Giáo dục. 33. Sách giáo viên Ngữ Văn lớp 11 (tập 1) – Bộ nâng cao (2007), NXB Giáo dục. 34. Sách giáo viên Ngữ Văn lớp 11 (tập 2) – Bộ cơ bản (2007), NXB Giáo dục. 35. Sách giáo viên Ngữ Văn lớp 11 (tập 2) – Bộ nâng cao (2007), NXB Giáo dục. 36. Thái Quang Vinh - Trần Đức Niềm – Lê Thị Nguyên (2000), 150 bài văn hay lớp 12, NXB Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh.
PHỤ LỤC
ĐỀ KIỂM TRA THỰC NGHIỆM Câu hỏi:
Câu 1: Biện pháp tu từ nào được sử dụng trong đoạn văn sau?
“…Nhớ mong đơn phương là “quyền được yêu” của con người, nhưng sao lại trách móc? Tình yêu phi lí là thế đấy:
Hai thôn chung một mái làng Cớ sao bên ấy chẳng sang bên này
Thật tội nghiệp cho người trách và cũng thật tội nghiệp cho người bị trách. Nàng “thôn Đông” đâu có biết rằng mình đã lọt vào mắt xanh của chàng trai “thôn Đoài”
A. Biện pháp tu từ hoán dụ. B. Biện pháp tu từ ẩn dụ. C. Biện pháp tu từ nhân hóa. D. Biện pháp tu từ so sánh.
Câu 2: Tìm và chỉ ra biện pháp tu từ được sử dụng trong đoạn thơ sau? “…Nguồn cảm xúc được khơi dậy bằng một lời trách yêu của người tình trong thư:
Sao anh không về chơi thôn Vĩ?
Lời trách nhỏ nhẹ êm ái, tha thiết vì lời thư đã hoá thành lời thơ. Lời của em tất nhiên là đậm tình của em rồi, nhưng còn là tình cảm của anh nữa. Từng chữ trong thơ như được véo von lên trong bài thơ… Từng lời trách sao mà nghe êm ái. Nơi em gợi lên - thôn Vĩ - sao mà yêu thương…”
Câu 3: Điền từ thích hợp vào chỗ trống để hoàn thành khái niệm.
a………là gọi tên sự vật, hiện tượng này bằng tên sự vật, hiện tượng khác có nét tương đồng với nó nhằm tăng sức gợi hình gợi cảm cho sự diễn đạt.
b………là đối chiếu sự vật, sự việc này với sự vật, sự việc khác có nết tương đồng để làm tăng sức gợi hình, gợi cảm cho diễn đạt.
c………là gọi hoặc tả con vật, cây cối, đồ vật bằng những từ ngữ vốn dùng để gọi người hoặc tả người, làm cho thế giới loài vật, cây cối, đồ vật…trở nên gần gũi với con người, biểu thị được suy nghĩ, tình cảm của con người.
d…………...là gọi tên sự vật, hiện tượng, khái niệm này bằng tên sự vật, hiện tượng, khái niệm khác có quan hệ gần gũi nhằm tăng sức gợi hình, gợi cảm cho sự vật diễn đạt. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Câu 4: Chọn cách diễn đạt trong các cách sau? Lí giải sự lựa chọn đó? A. “Bác Hồ mái tóc bạc
Đốt lửa cho anh nằm”. B. “Người cha mái tóc bạc Đốt lửa cho anh nằm”.
C. “Bác Hồ như người cha Đốt lửa cho anh nằm”.
Câu 5. Viết một đoạn nghị luận văn học có sử dụng biện pháp tu từ ẩn dụ,