Bảng 3.4. Bảng tham số thống kê Nhóm TN ĐC Nhóm TN ĐC n 91 91 - EVERAGE 7,32 6,37 - MEDIAN 7 6 -VARIENCE 1,82 1,75 STANDARD DEVIATION 1,35 1,32
Đánh giá kết quả thực nhiệm
Từ biểu đồ 3.9. ta có các kết quả sau:
- Điểm số nhóm TN tập trung cao nhất là điểm 7,0, trong đó nhóm đối chứng tập trung nhiều nhất là điểm 6,0.
- Phổ điểm nhóm TN đều lơn hơn phổ điểm tương ứng của nhóm DC và nhóm TN khơng có điểm ≤ 5,0. Điều này cho thấy học sinh nhóm thức nghiệm đã cơ bản nắm được kiến thức và phương pháp vận dụng tri thức vào giải quyết các vấn đề của tốn học.
- Nhóm TN có sự vượt trội ở các mức điểm 7,0; 9,0 và 10,0. Điều này cho thấy tỉ lệ vận dụng các kiến thức tốn học của nhóm TN là rất cao. Đây là tín hiệu cho thấy hiệu quả rất cao của việc DHTH trong toán học.
Dựa vào bảng tổng hợp các tham số thống kê (bảng 3.2) cho thấy:
- Điểm trung bình bài kiểm tra của nhóm TN ( TN=7,32 ) cao hơn
nhóm đối chứng ( =6,37), độ lệch là +0,95 điểm.
- Độ lệch chuẩn nhóm TN (STN=1,35) và nhóm DC ( SDC=1,32) nên mức độ phân tán của điểm số ở nhóm thực nghiệm tương đương mức độ phân tán của điểm số ở nhóm đối chứng.
- Trung vị của nhóm TN là 7,0 và của nhóm DC là 6,0. Điều này cho thấy sự dịch chuyển chuyển tăng 1,0 điểm của điểm trung bình giữa hai nhóm TN và DC.
Từ các đánh giá trên cho thấy nhóm HS trung bình yếu đã nắm được nội dung kiến thức cơ bản trở thành nhóm khá, nhóm khá giỏi hoàn toàn chiếm lĩnh được kiến thức trở thành nhóm giỏi.
Để kiểm định tính chính xác của số liệu thu được đồng thời kiểm định giả thuyết khoa học của luận văn chúng tôi dùng phương pháp kiểm định phân phối chuẩn (kiểm định Frequency) và kiểm định sự khác nhau của hai trung bình cộng (kiểm định T-test) để kiểm định về sự khác nhau giữa hai điểm trung bình của HS ở hai nhóm thực nghiệm và đối chứng.
Giả thiết : H0: Có sự khác biệt về giá trị điểm số của nhóm TN và nhóm DC của ĐIỂM KIỂM TRA dưới sự tác động của DHTH.
H1: Khơng có sự khác biệt về giá trị điểm số của nhóm TN và nhóm DC của ĐIỂM KIỂM TRA dưới sự tác động của DHTH.
Quy trình thực hiện:
Bước 1. Kiểm định tính độc lập của hai nhóm TN và DC.
- Hai lớp C1, C2 thuộc nhóm thực nghiệm (TN), hai lớp C3, C4 thuộc nhóm đối chứng (DC). Điều này thỏa mãn điều kiện hai nhóm độc lập.
Bước 2. Kiểm định mơ hình phân phối chuẩn của dữ liệu đầu vào. (Tham khảo tại phụ lục 3.3 )
Kết quả như sau:
- Dữ liệu của điểm kiểm tra thuộc nhóm TN và DC có phân phối chuẩn.
Bước 3. Kiểm định T-Test
Kết quả kiểm định phân tích phương sai ANOVA ta có:
Independent Samples Test
Levene's Test for
Equality of Variances t-test for Equality of Means
99% Confidence Interval of the Difference F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference Lower Upper Equal variances assumed ,062 ,804 4,773 180 ,000 ,945 ,198 ,430 1,461 ĐIỂM KIỂM
TRA Equal variances
not assumed 4,773 179,927 ,000 ,945 ,198 ,430 1,461
- Từ bảng Independent Samples Test cho biết giá trị Sig. trong kiểm định Levene's Test for Equality of Variances với dữ liệu ĐIỂM KIỂM TRA là 0,804 lớn hơn giá trị tiêu chuẩn (Sig. 0.05).
- Từ bảng Independent Samples Test cho biết giá trị Sig. (2-tailed)
trong kiểm định t-TEST với dữ liệu ĐIỂM KIỂM TRA là (Sig. 0,000) nhỏ hơn giá trị tiêu chuẩn (Sig. 0.05).
- Từ bảng Group Statistics giá trị điểm số của nhóm TN là Mean= 7,32 lớn hơn giá trị điểm số của nhóm DC là Mean= 6,37.
Kết luận:
- Sự khác biệt về giá trị điểm số của nhóm TN và nhóm DC của ĐIỂM KIỂM TRA được chứng minh với độ tin cậy 99%.
- Điểm số của nhóm TN cao hơn điểm của nhóm DC được chứng minh với độ tin cậy 99%.
- Giả thiết H0 được chứng minh.
Như vậy thực nghiệm có kết quả rõ rệt. Điều này chứng tỏ rằng HS các lớp thực nghiệm nắm vững kiến thức hơn các HS các lớp đối chứng, đây là kết quả thực chất của DHTH nội mơn tri thức tốn học, khơng phải là do ngẫu nhiên.
Việc tổ chức DH theo các CĐTH đã thiết kế đem lại hiệu quả trong việc nâng cao chất lượng học tập cho HS.
Kết quả này phù hợp với phân tích định tính. Điều đó chứng tỏ rằng, số HS có khả năng vận dụng tri thức toán học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn của HS lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng.
Kết luận chương 3
Trên cơ sở lý luận với thực trạng DHTH nội mơn giữa đại số và hình học lớp 10 THPT đã trình bày ở chương 1 luận văn và các biện pháp được đề xuất ở chương 2. Tác giả tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp đưa ra.
Quá trình thực nghiệm sư phạm được thực hiện thơng qua xây dựng quy trình thực nghiệm, tổ chức các tiết dạy thực nghiệm và lấy phiếu đánh giá tại trường THPT Mạc Đĩnh Chi –Hải Phòng.
Kết quả khảo sát cho thấy DHTH giữa Đại số và Hình học lớp 10 THPT có tính khả thi đạt trên 93% và tính hiệu quả đạt trên 85%.
Kết quả thực nghiệm cho thấy DHTH giữa Đại số và Hình học lớp 10 THPT có hiệu quả cao và các dữ liệu thống kê đạt độ tin cậy trên 99%.
Đánh giá kết quả sau thực nghiệm cho thấy các biện pháp tác giả đưa ra dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn được chứng minh một cách khoa học và biện chứng.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
Qua quá trình nghiên cứu và thực nghiệm, luận văn đã thu được những kết quả chung như sau:
a. Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp DHTH nội mơn mơn tốn lớp 10 THPT.
Với phương pháp DH này, các kiến thức về đại số được TH hình học giúp giải quyết các vấn đề mơ hình hóa, trực quan hóa các vấn đề đại số, làm cho các nội dung đại số trở lên tường minh. Ở chiều ngược lại, Các kiến thức hình học được TH đại số nhằm giải quyết các vấn đề biến đổi hình học, tạo cho học sinh lối tư duy logic, lập luận chặt chẽ để hoàn thành yêu cầu nhiệm vụ DH đặt ra.
Qua đó phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo, đồng thời rèn luyện kỹ năng giải toán cho HS đồng thời phát huy được các phẩm chất, năng lực của HS qua giải quyết các vấn đề toán học, phù hợp với đa số đối tượng HS.
Khảo sát thực trạng DHTH mơn tốn tại các trường THPT, khảo sát những khó khăn, hứng thú của HS, tính khả thi và mức độ cần thiết trong DHTH nội mơn tốn 10 THPT.
b. Vận dụng các kiến thức về DHTH nhằm đưa ra các biện pháp tối ưu để DHTH mơn tốn lớp 10 THPT đạt hiệu quả cao và phù hợp với thực tiễn.
c. Thực nghiệm sư phạm bước đầu đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của DHTH nội mơn mơn tốn 10 tại trường THPT.
- Sử dụng phần mềm SPSS xử lý số liệu nhằm đảm bảo tính chính xác của các số liệu thống kê đồng thời chứng minh tính khoa học của đề tài nghiên cứu.
Qua thực nghiệm cho thấy, năng lực vận dụng kiến thức vào giải toán của HS tăng lên rõ ràng với độ lệch điểm trung bình +0,95 điểm.
DHTH mơn tốn 10 THPT đòi hỏi nguồn tài liệu phong phú và chính thống và năng lực GV phải vững vàng, đó là cơ sở để phát huy hết thế mạnh của DHTH.
2. Khuyến nghị
Từ kết quả nghiên cứu trên đây, tác giả có một số kiến nghị sau:
-DHTH có thể áp dụng cho DH mơn tốn nói chung ở các trường phổ thơng. -Năng lực của GV đóng vai trị quyết định trong việc áp dụng phương pháp. - Nguồn tài liệu phong phú, chính thống là cơ sở đề phát huy lợi thế của phương pháp DHTH. Do vậy cần định hướng xây dựng nguồn tài liệu phục vụ cho giảng dạy.
- Cần có sự đầu tư về cơ sở vật chất, trang thiết bị, các phần mềm mơ phỏng hình học phục vụ cho phương pháp DHTH.
Với khuôn khổ của đề tài nghiên cứu thuộc luận văn và phần thực nghiệm trong phạm vi hẹp trên cơ sở hai lớp thực nghiệm, hai lớp đối chứng nên việc đánh giá kết quả của DHTH nội mơn trong mơn tốn lớp 10 THPT có thể chưa đạt tính khát qt cao. Do vậy cần được tiếp tục thử nghiệm rộng rãi, đánh giá nghiêm túc để có cách nhìn, cách đánh giá khách quan, tổng quát hơn về tính hiệu quả của phương pháp DH này.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Tiếng Việt
[1]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình GDPT mơn Tốn . [2]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018),Ban hành chương trình giáo dục phổ thơng chương trình tổng thể.
[3]. Phan Văn Các (chủ biên) (2003), Từ điển tiếng Việt, Nhà xuất bản
Đà Nẵng.
[4].Nguyễn Hữu Châu (2006), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, Nhà xuất bản Giáo dục.
[5]. Chính phủ (2014), Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 của Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thơng.
[6]. Nguyễn Thị Kim Dung (2015), Dạy học tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thơng, báo cáo để dẫn hội thảo dạy học tích hợp, dạy học
phân hóa ở trường học đáp ứng yêu cầu chương trình và SGK sau năm 2015,Tr.13-14.
[7]. Nguyễn Anh Dũng (2013), Phương án thực hiện quan điểm tích hợp trong phát triển Chương trình giáo dục phổ thơng Việt Nam giai đoạn sau năm 2015, Đề tài cấp Bộ, mã số B2011-37-07NV, Viện Khoa học giáo
dục Việt Nam.
[8]. Thân văn Đảm(2019),Tích hợp tri thức toán học với sinh học
trong dạy học chủ đề hàm số mũ và hàm số lôgarit ở trường trung học phổ thông,Luận văn thạc sĩ sư phạm Toán.
[9].Trần Văn Hạo, Nguyễn Mộng Hy, Nguyễn Văn Đồnh, Trần Đức
Hun (2006), Hình học 10, NXB Giáo dục, Hà Nội.
[10].Trần Văn Hạo, Vũ Tuấn, Doãn Minh Cường, Đỗ Mạnh Hùng, Nguyễn Tiến Tài (2007), Đại số 10, NXB Giáo dục, Hà Nội.
[11]. Bùi Hiền (chủ biên), Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2015), Từ điển giáo dục học, NXB khoa học và kỹ thuật, Hà Nội.
[12]. Phan Bá Lê Hiển (2021),Rèn luyện kĩ năng dạy học tích hợp cho
giáo viên mơn Tốn ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ khoa học
giáo dục.
[13]. Trần Bá Hồnh (2013), Dạy học tích hợp,Viện Khoa học Giáo
dục Việt Nam.
[14]. Nguyễn Bá Kim (2011), phương pháp dạy học mơn Tốn, NXB
Đại học sư phạm Hà Nội.
[15]. Phạm Đức Quang, Lê Anh Vinh (đồng chủ biên) (2018), Thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp mơn tốn ở trường phổ thơng, NXB ĐHQG Hà Nội, Hà Nội.
[16]. Đào Trọng Quang (1997), Biên soạn sách SGK theo quan điểm TH,
cơ sở lý luận và một số kinh nghiệm, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 11,
tr.24.
[17]. Xavier Roegiers (1996). Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để
phát triển các năng lực tích hợp ở nhà trường? Nguyên bản tiếng Pháp -
người dịch: Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhị
[18]. Nguyễn Thế Sơn(2017), Xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học mơn Tốn ở trường trung học phổ thơng, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục.
[19]. Dương Tiến Sỹ (2002), Phương thức và nguyên tắc tích hợp các mơn học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, Tạp chí Giáo dục,
số 26.
[20]. Hoàng Thị Tuyết (2012), Đào tạo – Dạy học theo quan điểm tích
hợp : Chúng ta đang ở đâu?, Tạp chí khoa học, ĐH Sư phạm thành phố Hồ
Chí Minh.
[21]. Đỗ Hương Trà và các tác giả (2015), Dạy học tích hợp phát triển năng lực HS, Quyển 1, Khoa học tự nhiên, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
Tiếng Anh
[22]. Wraga, W.G. (2009), Toward a connected core curriculum. Educational Horizon, 87,88-96.
Website
[23].baomoi.com/Tich-hop-la-phuong-thuc-duy-nhat-de-day-hoc-phat- trien- nang-luc/c/15841750.epi.
PHỤ LỤC
Phụ lục 1.1
PHIẾU KHẢO SÁT GIÁO VIÊN
Phiếu này nhằm mục đích nghiên cứu khoa học. Xin thầy, cơ vui lịng cho biết ý kiến của mình và một số vấn đề sau đây:
Họ và tên:............................................................................................. Thâm niên công tác: ........................................................................... Nơi công tác:.......................................................................................
Nội dung câu hỏi
Câu 1. Thầy (hoặc Cơ) dạy học các nội dung Đại số có tích hợp Hình học hoặc dạy nội
dung Hình học có tích hợp Đại số khi dạy mơn tốn 10 ở trường THPT của Thầy (Cơ) trong các tình huống nào?
STT Nội dung Số phiếu Tỉ lệ
1 Dạy học khái niệm 11 17,7
2 Dạy học giải bài tập 20 32,3
3 Dạy học thực hành 10 16,1
4 Dạy học chuyên đề 21 33,9
Câu 2. Thầy (Cô) cho biết mức độ hứng thú của học sinh khi Thầy (Cô) dạy học các
nội dung Đại số có tích hợp hình học?
Đại số Hình học STT Mức độ Số phiếu Tỉ lệ % Số phiếu Tỉ lệ % 1 Không hứng thú 1 2,2 2 4,4 2 Ít hứng thú 3 6,7 7 15,6 3 Khá hứng thú 21 46,7 17 37,8 4 Rất hứng thú 20 44,4 19 42,2
Câu 3. Mức độ thực hiện dạy học các nội dung Đại số có tích hợp Hình học hoặc
dạy nội dung Hình học có tích hợp Đại số khi dạy mơn tốn 10 ở trường THPT của Thầy (Cô)? STT Mức độ Số phiếu Tỉ lệ % 1 Rất thường xuyên 3 7 2 Khá thường xuyên 12 27 3 Thỉnh thoảng 25 55 4 Hiếm khi 5 11
Câu 4. Theo Thầy (Cơ) những khó khăn gì khi thực hiện dạy học các nội dung Đại số
có tích hợp Hình học hoặc dạy nội dung Hình học có tích hợp Đại số tại trường THPT Thầy(Cô)?
TT Nội dung Số phiếu Tỉ lệ %
1 Trình độ học sinh khơng đồng đều nên tiếp cận khó khăn 23 37,6 2 Khả năng thực hiện các chủ đề tích hợp chưa hiệu quả 14 23,0 3 Nguồn tài liệu tham khảo (chính thống) cịn hạn chế 15 24,6 4 Tâm lý ngại thay đổi, tiếp cận các phương pháp DH mới còn
chậm 9 14,8
Câu 5. Thầy (Cô) đánh giá mức độ cần thiết của việc dạy học các nội dung Đại số có
tích hợp Hình học hoặc dạy nội dung Hình học có tích hợp Đại số khi dạy mơn tốn 10 ở trường THPT của Thầy (Cô)?
STT Mức độ Số phiếu Tỉ lệ
1 Rất cần thiết 16 36
2 Cần thiết 23 51
3 Ít cần thiết 5 11
4 Không cần thiết 1 2
Câu 6. Thầy (Cô) đánh giá mức độ cấp thiết của việc dạy học các nội dung Đại số có
tích hợp Hình học hoặc dạy nội dung Hình học có tích hợp Đại số khi dạy mơn tốn 10 ở trường THPT của Thầy (Cô)?
STT Mức độ Số phiếu Tỉ lệ
1 Rất cấp thiết 23 51
2 Cấp thiết 10 22
3 Ít cấp thiết 9 20
Phụ lục 1.2
PHIẾU KHẢO SÁT HỌC SINH
Mong các em vui lịng cho biết ý kiến của mình về một số vấn đề sau đây: Họ và tên:……………………………………………………………. Lớp:………………………………………………………………... Trường:..............................................................................................
Nội dung câu hỏi
Câu 1. Em vui lòng cho biết cho biết mức độ hứng thú của bản thân khi thầy (Cô)
dạy học các nội dung có tích hợp Đại số và Hình học?
Đại số tích hợp hình học Hình học tích hợp đại số Mức độ Số phiếu Tỉ lệ Số phiếu Tỉ lệ Rất hứng thú 75 54,3 68 49,3 Khá hứng thú 44 31,9 51 37,0 Ít hứng thú 10 7,2 12 8,7 Không hứng thú 9 6,6 7 5,0
Câu 2. Mức độ Thầy (Cô) trên lớp đã thực hiện dạy học Đại số có tích hợp các nội
dung Hình học hoặc dạy học Hình học tích hợp nội dung đại số khi dạy mơn tốn 10 như thế nào? Mức độ Số phiếu Tỉ lệ % Rất thường xuyên 13 10 Thường xuyên 35 25 Thỉnh thoảng 79 57 Hiếm khi 11 8
Phụ lục 1.3
BẢNG ĐIỂM KIỂM TRA
TN ĐC STT TN ĐC STT C1 C2 C3 C4 C1 C2 C3 C4 1 8 8 4 6 24 7 7 6 6 2 7 6 8 6 25 7 8 7 7 3 9 7 4 6 26 7 5 5 6 4 8 7 8 7 27 9 5 8 8 5 8 7 7 5 28 8 5 6 7 6 8 7 9 3 29 9 7 8 5