b. Sử dụng BĐKN dạng khuyết
Quy trình:
Bước 1: Giáo viên cung cấp bản đồ KN dạng khuyết
Bước 2: Học sinh dựa vào kiến thức đã học, gợi ý của GV hoàn chỉnh bản đồ
Bước 3: Giáo viên nhận xét, cung cấp đáp án, cho điểm học sinh
Ví dụ: Bản đồ KN về Interferon
Hình 3.24: BĐKN (dạng khuyết) về Interferon
Bước 2: Học sinh hoàn chỉnh bản đồ
HS dựa vào cấu trúc bản đồ, các kiến thức đã được học để hoàn chỉnh bản đồ
Hình 3.25: BĐKN (hoàn chỉnh) về Interferon
58
c. Sử dụng BĐKN dạng câm
Quy trình:
Bước 1: Giáo viên cung cấp danh sách KN, từ nối và cấu trúc bản đồ
Hình 3.26: BĐKN (câm) về Virut
Bước 2: Học sinh hoàn chỉnh bản đồ
Hình 3.27: BĐKN (hoàn chỉnh) về Virut 3.6. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm và biện luận 3.6. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm và biện luận
Bảng phân phối thực nghiệm là kết quả của sự chọn lọc các số liệu ban đầu và được sắp xếp theo một quy luật nhất định. Kết quả TN được phân tích để rút ra các kết luận khoa học mang tính khách quan. Phân tích số liệu thu được từ TN bằng phần mềm Microsoft excel. Lập bảng phân phối TN; Tính giá trị trung bình và phương sai của mỗi mẫu. So sánh giá trị trung bình và phân tích phương sai để khẳng định nguồn ảnh hưởng đến kết quả học tập ở lớp TN và lớp ĐC.
60
Bảng 3.11: Bảng tần số khoảng điểm các bài kiểm 3 lớp tra sau TN Khoảng điểm Lớp đối chứng
(Lớp 10/10) Lớp thực nghiệm 1 (Lớp 10/11) Lớp thực nghiệm 2 (Lớp 10/12) 1 – 1.5 1 0 0 1.5 – 2 3 0 1 2 – 2.5 2 0 0 2.5 – 3 2 0 0 3 – 3.5 5 0 0 3.5 – 4 3 0 3 4 – 4.5 2 0 3 4.5 – 5 2 4 11 5 – 5.5 1 4 2 5.5 – 6 7 7 11 6 – 6.5 6 7 4 6.5 – 7 7 10 3 7 – 7.5 0 5 3 7.5 – 8 0 3 0 8 – 8.5 0 0 0 8.5 – 9 0 1 0 Tổng số bài 41 41 41 Giá trị trung bình 4.74 6.39 5.4 Phương sai 2.97 0.86 1.29
Xử lý số liệu bằng phần mềm Microsoft Excel đƣợc các kết quả sau Bảng 3.13: Đặc trƣng mẫu 2 lớp thực nghiệm_lớp 10/11 và lớp 10/12 Bảng 3.13: Đặc trƣng mẫu lớp đối chứng_lớp 10/10 Lớp 10/10 Mean 4.741463 Standard Error 0.269008 Median 5.3 Mode 6.3 Standard Deviation 1.722495 Sample Variance 2.966988 Kurtosis -1.19861 Skewness -0.44158 Range 5.7 Minimum 1.3 Maximum 7 Sum 194.4 Count 41 Lớp 10/11 Mean 6.392683 Standard Error 0.144846 Median 6.3 Mode 6.6 Standard Deviation 0.927467 Sample Variance 0.860195 Kurtosis 0.134239 Skewness -0.02265 Range 4.3 Minimum 4.3 Maximum 8.6 Sum 262.1 Count 41 Lớp 10/12 Mean 5.4 Standard Error 0.1773793 Median 5.6 Mode 5.6 Standard Deviation 1.13578167 Sample Variance 1.29 Kurtosis 0.72546133 Skewness -0.4258847 Range 5.3 Minimum 2 Maximum 7.3 Sum 221.4 Count 41
62
Đặc trưng mẫu của lớp thực nghiệm và đối chứng thể hiện ở các bảng 3.11, 3.12 và 3.13. Kết quả cho thấy điểm trung bình cộng (Mean) của 2 lớp TN: 10/11 (6.39) và 10/12 (5.4) cao hơn ớp đối chứng: 10/10 (4.74). Sai số mẫu (Standard Error) của ba lớp trên đều thấp chứng tỏ kết quả điểm trung bình cộng trên à đáng tin cậy.
Kết quả kiểm định độ tin cậy về sự chênh lệch của hai giá trị trung bình thể hiện ở bảng 3.14 và bảng 3.15.
Bảng 3.14: Độ tin cậy về sự chênh lệch của hai giá trị điểm trung bình (lớp 10/11 và lớp 10/10)
z-Test: Two Sample for Means
Lớp 10/12 Lớp 10/10 Mean 6.392682927 4.74146341 Known Variance 0.860195 1.29 Observations 41 41 Hypothesized Mean Difference 0 z 5.402479171 P(Z<=z) one-tail 3.2863E-08 z Critical one-tail 1.644853627 P(Z<=z) two-tail 6.57261E-08 z Critical two-tail 1.959963985
Bảng 3.15: Độ tin cậy về sự chênh lệch của hai giá trị điểm trung bình (lớp 10/12 và lớp 10/10)
z-Test: Two Sample for Means
Lớp 10/12 Lớp 10/10 Mean 5.4 4.741463415 Known Variance 2.966988 1.29 Observations 41 41 Hypothesized Mean Difference 0 z 2.043716366 P(Z<=z) one-tail 0.020490788 z Critical one-tail 1.644853627 P(Z<=z) two-tail 0.040981575 z Critical two-tail 1.959963985
- Xét bảng 3.14_ Độ tin cậy về sự chênh lệch của hai lớp: lớp TN1 (10/11) và lớp ĐC (10/10):
Giá trị z = 5.4 lớn hơn z Critical two-tail = 1.96 chứng tỏ sự chênh lệch hai giá trị điểm trung bình cộng của hai lớp: TN (10/11) và ĐC (10/10) à có giá trị, tức là mức độ chênh lệch (6.39 – 4.74= 1.65 điểm) 1.65 điểm đủ thể hiện có sự khác nhau rõ ràng về mức độ ĩnh hội kiến thức giữa 2 lớp, cụ thể là lớp 10/11 ĩnh hội kiến thức tốt hơn ớp 10/10.
- Xét bảng 3.15_ Độ tin cậy về sự chênh lệch của hai lớp: lớp TN1 (10/12) và lớp ĐC (10/10):
Giá trị z = 2.04 lớn hơn z Critical two-tail = 1.96 chứng tỏ sự chênh lệch hai giá trị điểm trung bình cộng của hai lớp: TN (10/12) và ĐC (10/10) à có giá trị, tức là mức độ chênh lệch (5.4 – 4.74= 0.66 điểm) 0.66 điểm đủ thể hiện có sự khác nhau rõ ràng về mức độ ĩnh hội kiến thức giữa 2 lớp, cụ thể là lớp 10/12 ĩnh hội kiến thức tốt hơn ớp 10/10.
Biểu đồ 3.1: Phân phối tần suất cộng dồn điểm của ba lớp 10/11 (TN1), lớp 10/12 (TN2) và lớp 10/10 (ĐC)
Xét biểu đồ 3.1 cho thấy có 4 khoảng điểm có sự phân biệt rõ rệt: - Từ 1.5 – 2 điểm và 3 – 3.5 điểm: có số ượng HS rất thấp ở cả ba lớp.
64 + Lớp ĐC (10/10), chỉ từ 3 – 5 HS. + Lớp TN2: chỉ có 1 HS + Lớp TN1 thấp nhất, không có HS nào. - Từ 4.5 – 5 và từ 5 – 6.5: + Lớp ĐC: có số ượng HS ít nhất, dao động từ 2 đến 6 HS.
+ Lớp TN1: có số ượng HS đạt mức cao hơn lớp ĐC, dao động từ 4 đến 6 HS. + Lớp TN2: có số ượng HS cao nhất trong ba lớp, dao động từ 2 đến 11 HS. - Từ 5.5 – 6 điểm và 6.5 – 7 điểm:
+ Lớp ĐC (10/10) có số ượng HS nhiều hơn, dao động từ 5 đến 7 HS.
+ Lớp TN1 (10/11) có đến 10 HS đạt số điểm từ 6 – 6.5 và chiếm số ượng cao nhất.
+ Lớp TN2 (10/12) có số ượng HS ít nhất trong 3 lớp, chỉ dao động từ 3 đến 5 HS.
- Từ 7.5 điểm trở lên:
+ Lớp ĐC (10/10) HS có điểm cao nhất là 7, không có HS nào trên 7.5 điểm. + Lớp TN1(10/11) luôn có số HS nhiều nhất dao động từ 1 đến 3 HS.
+ Lớp TN2 (10/12) có số HS nhiều hơn ớp ĐC nhưng vẫn thấp hơn so với lớp TN1, có 3 HS đạt 7.5 điểm, không có HS nào đạt trên 7.5 điểm.
Điều đó cho thấy có sự phân hóa rõ rệt về miền điểm số giữa ba lớp:
- Số HS lớp TN1 (10/11) có điểm số cao tăng ên, điểm số thấp ít hơn so với lớp ĐC (10/10).
- Số HS lớp TN2 (10/12) có điểm số cao tăng ên rồi giảm nhẹ và giữ ở mức 3 đến 5 HS đạt số điểm là 6 – 7.5 điểm.
- HS lớp ĐC (10/10) có điểm số tăng từ từ rồi giảm mạnh xuống mức tối thiểu là không có HS nào có số điểm từ 7 – 7.5 điểm.
Kết quả này một lần nữa chứng tỏ chất ượng ĩnh hội kiến thức của lớp TN1 (10/11) và lớp TN2 (10/12) cao hơn ớp ĐC (10/10)
Mặt khác, qua biểu đồ có thể thấy sự dàn đều và phân hóa số học sinh đạt từ 5 đến 9 điểm ở lớp TN1 (10/11) và đạt từ 5 đến 7.5 điểm ở lớp TN2 (10/12) rõ ràng hơn ớp ĐC (10/10).
Tóm lại: Chúng tôi đã thiết kế 23 BĐKN khác nhau với sự hỗ trợ của phần mềm Cmaptoo s và đã sử dụng trong giảng dạy cũng như kiểm tra đánh giá trong 4 giáo án thực nghiệm (Xem phần phụ lục 3).
Các kết quả phân tích thống kê cho thấy điểm trung bình của 2 lớp thực nghiệm cao hơn 1.65 (ở lớp 10/11) và 0.66 điểm (ở lớp 10/12), chất ượng ĩnh hội tốt hơn và phân hóa rõ hơn so với lớp đối chứng (lớp 10/10).
66
PHẦN III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận 1. Kết luận
Thực hiện mục đích của đề tài, đối chiếu với các nhiệm vụ đặt ra, chúng tôi đã thu được một số kết quả sau:
- Bước đầu hệ thống hóa cơ sở lý luận về KN và vai trò, ý nghĩa của BĐKN trong dạy học Sinh học.
- Phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy học các KN Sinh học ở cấp độ tế bào, Sinh học 10 theo tiếp cận Sinh học hệ thống.
- Xây dựng hệ thống BĐKN của phần 3 – Sinh học VSV, Sinh học 10 bằng phần mềm Cmap Tools.
- Đề xuất phương pháp sử dụng BĐKN trong dạy học phần 3 – Sinh học VSV ở cấp độ tổ chức sống tế bào.
- Thiết kế một số giáo án mẫu có sử dụng BĐKN trong dạy học phần 3 – Sinh học VSV.
2. Kiến nghị
Trên cơ sở kết quả thu được, chúng tôi có một số kiến nghị sau:
- Việc sử dụng bản đồ KN bước đầu đã có hiệu quả trong dạy học nói chung và dạy - học KN Sinh học nói riêng. Tuy nhiên phương pháp này đòi hỏi giáo viên có sự đầu tư và kỹ năng tin học nhất định. Vì vậy, các trường THPT, các sở Giáo dục – Đào tạo, và bản thân giáo viên cần tăng cường bồi dưỡng kỹ năng tin học và lòng tâm huyết với nghề.
- Tiếp tục nghiên cứu và hoàn thiện cơ sở lý thuyết cũng như thiết kế và sử dụng bản đồ KN trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông.
- Cần triển khai rộng rãi các hình thức sử dụng BĐKN để tổng kết, rút kinh nghiệm trên phạm vi rộng, hướng đến áp dụng BĐKN đã được thiết kế với sự hỗ trợ của phần mềm Cmaptools trong giảng dạy phần 3 – Sinh học Vi sinh vật.
TÀI LIỆU THAM KHẢO A. Tài liệu tiếng Việt
1. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1998), Lý luận dạy học Sinh học
(Phần đại cương), Nxb Giáo dục, Hà Nội.
2. Chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học, Nxb Giáo dục (Ban hành
kèm theo quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/5/2006 của Bộ trưởng Bộ GD & ĐT).
3. Nguyễn Phúc Chỉnh (2009), “Cơ sở lí thuyết của bản đồ KN”, Tạp chí Giáo
dục. (210), tr.18-20.
4. Hoàng Chúng (1982), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục, Nxb Giáo dục.
5. Phan Đức Duy (2008), “BĐKN trong dạy HS học bậc trung học
phổ thông”, Kỷ yếu hội thảo khoa học dạy học SH ở trường ph ổ PT theo
chương trình và sách giáo khoa mới, Nxb Nghệ An.
6. Phan Đức Duy (2008), “Bản đồ KN trong dạy học Sinh học bậc THPT”, Kỷ yếu hội thảo khoa học, “Dạy học Sinh học ở trường phổ thông theo chương trình và
SGK mới”, Trường Đại học Vinh.
7. Vũ Cao Đàm (1998), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb Khoa học và Kỹ thuật, Hà Nội.
8. Nguyễn Thành Đạt (2006), (Tổng chủ biên), Phạm Văn Lập (Chủ biên), Sinh học 10, Nxb Giáo dục.
9. Vương Tất Đạt (1992), Logic hình thức, Đại học Sư phạm Hà Nội I, Hà Nội, tr.25.
10. Trần Bá Hoành (Chủ biên), Trịnh Nguyên Giao (2007), Giáo trình đại cương
phương pháp dạy học Sinh học. Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
11. Ngô Văn Hưng (2010), Rèn luyện HS kĩ năng hệ thống hoá kiến thức
trong dạy học Sinh học 9, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Hà Nội.
12. Intel education, “Sử dụng điện trong công việc”, Danh mục Hồ sơ bài
dạy, [internet], (tháng 9 năm 2014), lấy tại trang web:
68
13. Nguyễn Thị Nghĩa (2009), Vận dụng tiếp cận hệ thống trong dạy học
Sinh học cơ thể lớp 11 THPT phân ban, Luận án tiến sỹ khoa học Giáo dục, Ha
Nội.
14. Dương Tiến Sỹ (2002), Một số vấn đề lí luận về tiếp cận dạy học theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện, Tạp chí giáo dục, (Số 216), Tr 19, 52, 53.
15. Dương Tiến Sỹ (2007), Bài giảng chuyên đề cao học: Ứng dụng Công nghệ
thông tin trong dạy học Sinh học, Tài liệu ưu hành nội bộ, Đại học Sư phạm Hà
Nội.
16. Lê Thanh Thập (2000), ogic học hình thức, Nxb Chính trị Quốc gia.
B. Tài liệu tiếng Anh
17. Alberto J. Cañas (2008), “The Theory Under ying Concept Maps and How To Construct Them”, Technical Report IHMC CmapTools 2006-01 Rev 01-2008,
Florida Institute for Human and Machine Cognition.
18. Ausubel, D. P., Novak, J. D., & Hanesian, H. (1978). Educational
psychology: A cognitive view (2nd ed.). New York: Holt, Rinehart and
Winston.
19. Canas, A. J., Hill, G., Carff, R., Suri, N., Lott, J., Eskridge, T., et al. (2004b). CmapTools: A knowledge modeling and sharing environment. In A. J. Canas, J. D. Novak & F. M. González (Eds.), Concept maps: Theory, methodology, technology. Proceedings of the first international conference on concept mapping (Vol. I, pp. 125-133).
20. David, L. Darmofal, Diane H. Soderholm, and Doris R. Brodeur (2002),
Using concept Maps and Concept questions to enhance conceptual
understanding,Boston, Education Conference T3 A-4.
21. Derbentseva, N., Safayeni, F., & Canas, A. J. (2004). Experiments on the effect of map structure and concept quantification during concept map
construction. In A. J. Canas, J. D. Novak & F. M. Gonzalez (Eds.), Concept
maps: Theory, methodology, technology, proceedings of the first international conference on concept mapping. Pamplona, Spain: Universidad Publica de Navarra.
Childhood Education”, Early Childhood Research & Practice (ECRP) Vol.8
No.2 Fall 2006, [internet], (2008 April), [cited 2008 April], Available at:
http://ecrp.uiuc.edu/v8n2/birbili.html
23. Firas Corri & Radwan O. AL-Abed (2008), Using concept maps Action research.
24. Stewart, James (1979), Concept Maps: A Tool for Use in Biology
Teaching, American Biology Teacher, v41 n3 p171-75.
25. J. D. Novak (1998), Learning, Creating, and using Knowbge: Concept Maps as kacilitative Tools in Schools an Corporations, Lawrence Erlbaum Associates, NewYork.
26. Joseph D. Novak & Alberto J. Cañas (2008), “The Theory Under ying Concept Maps and How To Construct Them”, Technical Report IHMC CmapTools
2006-01 Rev 01-2008, Florida Institute for Human and Machine Cognition,
[internet].
27. Kinchin, I.M. (2000), "From „eco ogist‟ to „conceptua eco ogist‟: the utility of the conceptual ecology analogy for teachers of biology", Journal of Biological
Education, Vol. 34 No.4, pp.178-83
28. Kinchin, I.M. (2000), “The active use of concept mapping to promote
meaningful learning in biological science”, unpub ished PhD thesis, Surrey
70
PHỤ LỤC
Phụ lục 1: Phiếu trưng cầu ý kiến Giáo viên và HS tại trường THPT thực nghiệm .
Phụ lục 2: Kết quả thiết kế và sử dụng hệ thống BĐKN trong dạy học phần 3
– Sinh học Vi sinh vật 10 CB – THPT.
Phụ lục 3: Giáo án các bài học được sử dụng vào trong quá trình thực nghiệm
sư phạm.
Phụ lục 4: Các đề kiểm tra dùng trong thực nghiệm.
(Hệ thống phụ lục chúng tôi trình bày trong bản đính kèm theo bản
PHỤ LỤC 1
PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN
Họ và tên giáo viên: ……… (Thầy(cô) có thể không ghi) Giáo viên trường: THPT ………. Số năm công tác: ……….
Để góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học môn Sinh học 10 ở trƣờng phổ thông, xin Thầy (Cô) vui lòng cho biết ý kiến về một số vấn đề sau. Thông tin mà Thầy (Cô) cung cấp, chúng tôi chỉ sử dụng trong nghiên cứu đề tài khoa học, chứ không nhằm mục đích nào khác.
Xin đánh dấu (X) vào ô tƣơng ứng với nội dung mà Thầy (Cô) chọn trong bảng dƣới đây.
Biện pháp Mức độ sử dụng
Thƣờng xuyên
Đôi khi Chƣa bao giờ
1. Các biện pháp chủ yếu giáo viên sử dụng trong dạy học các khái niệm Sinh học
Giải thích, minh họa
Sử dụng phương tiện trực quan
Làm việc với sách giáo khoa, tài iệu tham khảo Sử dụng hệ thống câu hỏi Sử dụng tình huống có vấn đề Sử dụng các dạng sơ đồ Ý kiến khác: ………... ……… ……… ……….
2. Cách thức giáo viên hƣớng dẫn học sinh hệ thống hóa khái niệm.
Lập dàn ý Lập bảng Lập các dạng sơ đồ Ý kiến khác: ………... ………
72
……… ………
3. Tình hình sử dụng sơ đồ trong các khâu của quá trình dạy học Sinh học 10.
Nghiên cứu tài iệu mới Hoàn thiện củng cố kiến thức Kiểm tra đánh giá
Hướng dẫn học sinh tự học Ý kiến khác: ………... ……… ……… ………
4. Giáo viên tổ chức cho học sinh sử dụng theo các mức độ tích cực.
Giáo viên cung cấp sơ đồ, học sinh học teo sơ đồ để ghi nhớ
GV cung cấp sơ đồ chưa hoàn chỉnh cùng hệ