8. Cấu trúc luận văn
1.3. Định hướng vận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học môn Toán
1.3.1. Cách tiếp cận kiến tạo trong dạy học
Từ luận điểm của Von Glasersfeld có thể trình bày cách tiếp cận của mô hình dạy học kiến tạo như sau [16]: Mục đích của dạy học không phải chỉ truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là biến đổi nhận thức của học sinh, tạo điều kiện cho học sinh kiến thức, thông qua đó mà phát triển trí tuệ và nhân cách. Muốn làm biến đổi nhận thức của học sinh, giáo viên cần phải tổ chức dạy học sao cho học sinh nắm bắt được vấn đề, tạo ra được những mâu thuẫn nhận thức giữa quan niệm cũ vốn có trong suy nghĩ của học sinh với thực tiễn quan sát và từ đó kiến tạo kiến thức. Cách tiếp cận kiến tạo trong dạy học nhấn mạnh đến mối liên tưởng kiến thức vốn có với những kiến thức cần học, đòi hỏi người giáo viên phải tạo ra được môi trường học tập thúc đẩy sự biến đổi nhận thức, có nghĩa là:
- Tạo cơ hội để học sinh trình bày, thể hiện những kiến thức vốn có.
- Cung cấp tình huống có vấn đề có ý nghĩa (liên quan đến kiến thức vốn có của học sinh).
- Tạo cơ hội cho học sinh suy nghĩ tìm ra cách giải quyết vấn đề (đề xuất giả thuyết, tạo ra kiến thức mới).
- Động viên học sinh thể hiện, trình bày kiến thức mới.
- Tạo môi trường thuận lợi để học sinh tích cực tham gia vào quá trình dạy học. Như vậy, trong quá trình dạy học, giáo viên không được đơn thuần truyền thụ kiến thức mà phải là người động viên học sinh tham gia vào quá trình kiến tạo kiến thức; là người dự đoán, tìm hiểu những suy nghĩ, kiến thức vốn có trong đầu của học sinh trước giờ học cũng như trong giờ học; là người
20
chỉ dẫn học sinh kiến tạo những tri thức có ý nghĩa, thúc đẩy quá trình biến đổi nhận thức của học sinh.
Theo Irene.N.Valencia[9], dạy học là phải tạo cơ hội làm cho những ý nghĩ riêng của người học bộc lộ ra, tạo những hiện tượng thực nghiệm liên quan đến những quan niệm có sẵn của người học, tạo điều kiện cho người học suy nghĩ về các sự kiện thực nghiệm, thử nghiệm các ý kiến mới, thay đổi các ý kiến đã có. Quan điểm này nhấn mạnh việc dạy học phải làm bộc lộ các quan niệm có sẵn của học sinh và tổ chức cho học sinh hoạt động nhận thức trên cơ sở những quan niệm có sẵn đó.
Theo Minstrel [14], trong dạy học phải thường xuyên kiểm tra các quan niệm có sẵn của học sinh để đưa chúng ra công khai thảo luận, đánh giá, cần giúp học sinh phản ánh được các mối liên hệ giữa các quan niệm đã có của họ với các tri thức khoa học. Quan niệm này nhấn mạnh việc cần làm cho học sinh bộc lộ quan niệm có sẵn và việc tổ chức cho học sinh trình bày trước tập thể, tạo sự va chạm giữa các ý kiến khác nhau.
Ta thấy rằng, các tác giả có thể đã nhấn mạnh một vài khía cạnh khác nhau nhưng đều thống nhất các quan điểm cơ bản chung như sau:
- Dạy học phải xuất phát từ vốn kinh nghiệm đã có của học sinh.
- Trong quá trình dạy học, phải tổ chức cho học sinh tích cực, tự lực hoạt động nhận thức, xây dựng kiến thức bằng cách vượt qua các khó khăn trong nhận thức.
- Trong quá trình dạy học phải luôn luôn có sự tương tác giữa người học với giáo viên và bạn học.
1.3.2. Kiến tạo trong dạy học môn Toán
21
gồm ba giai đoạn: Giai đoạn chuẩn bị; Thực hành giảng dạy; Kiểm tra - đánh giá
Theo Bùi Văn Nghị (2017), để vận dụng LTKT vào dạy học môn Toán, chúng ta cần phải khai thác từ nội dung dạy học xem chỗ nào có thể cho HS tham gia vào quá trình kiến tạo tri thức, kĩ năng cho họ. Từ đó thiết kế tình huống, chuẩn bị các hoạt động, câu hỏi, hướng HS tham gia vào quá trình kiến tạo. Trong quá trình này, HS có thể trình bày quan niệm, nhận thức của mình, có thể tranh luận để đi đến thống nhất ý kiến, GV có thể gợi ý, phân tích các ý kiến, uốn nắn nhận thức cho HS. Quy trình tổ chức dạy học được thiết kế theo các bước và triển khai thành một pha dạy học như sau:
- Chọn nội dung dạy học - Thiết kế tình huống kiến tạo - Thiết kế các câu hỏi, hoạt động
- Tổ chức, hướng dẫn HS tham gia kiến tạo - Hợp thức những tri thức, kĩ năng mới. [20]
Ví dụ 1.3
Bước 1- Chọn nội dung dạy học: Tính thể tích khối cầu
Bước 2- Thiết kế tình huống kiến tạo:dựa vào cách tính thể tích của Acximet –
thể tích vật được nhúng trong bình nước đầy thì bằng thể tích khối vật thể và tìm mối liên hệ giữa thể tích có được của mỗi khối cầu với lập phương của bán kính khối cầu đó.
Bước 3 - Thiết kế các câu hỏi, hoạt động: Câu chuyện về Acximet, các dụng
22
Bước 4 - Tổ chức, hướng dẫn HS tham gia kiến tạo: Thực hành đo thể tích
của nhiều khối cầu, theo từng nhóm học sinh
Bước 5 - Hợp thức những tri thức, kĩ năng mới: 4 3
V R
3
Ghi chú: chi tiết bài học này được chúng tôi trình bày cụ thể ở chương 2
1.3.3. Một số yêu cầu đối với học sinh trong DHKT
Để kiến tạo kiến thức một cách hiệu quả yêu cầu đặt ra đối với học sinh là: - Biết dự đoán phát hiện vấn đề;
- Biết định hướng tìm tòi cách thức giải quyết vấn đề;
- Biết huy động kiến thức để giải quyết vấn đề: chuyển đổi ngôn ngữ, quy lạ về quen, biến đổi vấn đề;
- Biết lập luận logic, lập luận có căn cứ giải quyết chính xác các vần đề đặt ra; - Biết đánh giá, phê phán.
Theo Thái Duy Tuyên (2007) [28], những biểu hiện học toán theo LTKT của HS là:
- HS chủ động và tích cực trong việc đón nhận những tình huống học tập mới; chủ động trong việc huy động những tri thức, kĩ năng sẵn có của mình vào việc phát hiện, khám phá những tình huống học tập mới; chủ động bộc lộ những quan điểm và khó khăn của mình khi đứng trước những tình huống học tập mới.
- HS chủ động, tích cực trong việc thảo luận, trao đổi thông tin với bạn học và với GV. Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của HS trong việc tìm những giải phải để giải quyết tình huống học tập mới hoặc khám phá sâu hơn các tình huống đó.
23
- HS tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã lĩnh hội được các tri thức mới, thông qua giải quyết các tình huống mới trong học tập.
Như vậy, học toán theo quan điểm của LTKT là hoạt động học tập của HS. HS học toán thông qua hoạt động giải quyết một vấn đề mới hay một tình huống mới, học thông qua sự tương tác xã hội và học bằng cách vượt qua những chướng ngại về mặt nhận thức. Học toán cũng là quá trình HS tự tìm tòi, khám phá, phát hiện tri thức mới, hình thành kĩ năng mới thông qua trao đổi, thảo luận với bạn học và nhờ vào sự giúp đỡ kịp thời, đúng lúc của GV.
1.3.4. Một số yêu cầu đối với giáo viên trong DHKT
Theo quan điểm DHKT, người giáo viên lúc này không còn là chủ thể trung tâm của quá trình dạy học, không là người quyết định mọi việc trong lớp học mà là người hỗ trợ, thúc đẩy, thiết kế, tổ chức các hoạt động dạy học. Nói như vậy, không có nghĩa là giảm vai trò của GV mà ngược lại GV là mắt xích quyết định chất lượng, hiệu quả hoạt động DH.
Ở vai trò mới, GV chuyển từ “người quản lý” sang “người thúc đẩy” và HS từ “người bị quản lý” sang vai trò “người được ủy quyền”. GV là người thiết kế các tình huống học tập, người nêu vấn đề, người biên soạn, giới thiệu tài liệu học tập, điều phối mọi hoạt động trong lớp học, tiếp nhận những phản hồi, điều chỉnh hoạt động học đi đúng hướng, luôn bên cạnh người học với vai trò nhà tư vấn tạo môi trường cho người học kiến tạo kiến thức cho mình.
TheoLê Văn Tiến (2005): Vai trò của GV trong DHKT được mô tả như sau: + GV khuyến khích, chấp nhận sự tự điều khiển và sáng kiến của người học. + GV tích cực tìm hiểu kiến thức đã có và nhu cầu học tập của HS.
+ GV khuyến khích HS trao đổi, tranh luận với nhau và cả với GV, cũng như thay đổi cách hướng dẫn và thay đổi nội dung khi cần thiết.
24
+ GV khuyến khích HS tư duy phê phán và tìm hiểu các vấn đề trong những tình huống bằng những câu hỏi tư duy, hay các câu hỏi mở.
+ GV theo dõi những câu hỏi và tìm hiểu cẩn thận những phản hồi ban đầu của HS đối với vấn đề, tình huống đưa ra.
+ GV đặt HS vào những tình huống có thể thách thức những quan niệm trước đó của HS bằng những vấn đề có thể gây ra mâu thuẫn với giả thuyết ban đầu của HS và sau đó động viên các em thảo luận với nhau.
+ GV dành thời gian để HS xây dựng mối liên kết và tạo ra các sơ đồ nhận thức khi học kiến thức mới.
+ GV hướng dẫn người học cách học, cách điều chỉnh các kỹ năng học tập và cách định hướng, điều khiển những nỗ lực học tập.
+ GV nuôi dưỡng động cơ đam mê học tập của HS bằng cách sử dụng thường xuyên các mô hình thúc đẩy hoạt động học.
+ GV tạo điều kiện cho HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. [27]