tự kỷ của trẻ STT Yếu tố Tần suất (%) ĐTB ĐLC Thứ hạng Hoàn toàn không ảnh hưởng Ảnh hưởng rất ít Ảnh hưởng khá nhiều Ảnh hưởng rất nhiều
1 Trình độ của giáo viên 11,6 12,2 39,0 37,2 2,02 0,98 5
2 Kinh nghiệm chăm sóc và giáo dục trẻ mầm
non của giáo viên
5,5 11,6 40,2 42,7 2,20 0,85 4
3 Kinh nghiệm cá nhân của giáo viên về chăm
sóc trẻ tự kỷ
0 14,6 43,3 42,1 2,27 0,70 3
4 Giáo viên được đào
tạo kiến thức về tự kỷ 0 11,6 36,0 52,4 2,41 0,69 1 5 Niềm tin của giáo
viên về trẻ tự kỷ sẽ hòa nhập tốt
0 11,6 40,9 47,6 2,36 0,68 2
Kết quả bảng 3.17 cho thấy yếu tố “được đào tạo kiến thức về tự kỷ” (ĐTB=2,41) được các giáo viên đánh giá là có ảnh hưởng nhiều nhất đến nhận thức về RLPTK, kế tiếp, giáo viên cho rằng “niềm tin của giáo viên về trẻ tự kỷ sẽ hòa nhập tốt” (ĐTB=2,36) ảnh hưởng đến nhận thức nhiều chỉ sau yếu tố về đào tạo.
Sau đó, giáo viên cho rằng “kinh nghiệm cá nhân của giáo viên về chăm sóc trẻ tự kỷ” (ĐTB=2,27) và “kinh nghiệm chăm sóc và giáo dục trẻ mầm non của giáo viên” (ĐTB=2,20) là những yếu tố ảnh hưởng không ít đến thực trạng hiểu biết về tự kỷ. Cuối cùng, “trình độ của giáo viên” (ĐTB=2,02) được đánh giá là có ít ảnh hưởng nhất đến nhận thức của giáo viên về RLPTK.
Kết quả khảo sát các yếu tố ảnh hưởng cũng phù hợp với việc phân tích các yếu tố liên quan đến nhận thức của giáo viên ở tiểu mục trước đó. Cụ thể kết quả nghiên cứu khảo sát các yếu tố ảnh hưởng cho thấy yếu tố kinh nghiệm và việc được đào tạo có ý nghĩa quan trọng ảnh hưởng tới mức độ hiểu biết của các giáo viên về RLPTK bên cạnh
niềm tin của GVMN về RLPTK.
Bên cạnh đó, niềm tin của giáo viên được cho là những ảnh hưởng mạnh mẽ đến việc hiểu biết như thế nào về RLPTK.
Nói về những yếu tố ảnh hưởng, cô N.T.L chia sẽ “giáo viên mầm non còn thiếu kiến thức chuyên môn về rối loạn về phát triển nhiều, cũng như không biết làm cách nào để hỗ trợ cho phụ huynh cũng như chia sẽ để phụ huynh cũng hiểu và phối hợp với cô. Nếu có các lớp tập huấn thêm ngoài những chương trình đã có sẵn về chuyên môn cũng như kỹ năng có thể chăm sóc tốt cho trẻ tự kỷ”.
Một số cô giáo chia sẽ thêm về các yếu tố ảnh hưởng tới nhận thức của giáo viên về tự kỷ, được mô tả trong phần phỏng vấn:
Cô L.Đ.P.Q lớp chồi chia sẻ:“các cô gặp nhiều khó khăn khi phát hiện vấn đề của trẻ và thông báo cho cha mẹ để cha mẹ chấp nhận tình trạng của con, cũng như đưa con đi khám, chấp nhận cho con đi điều trị”. Cô N.L.P cũng đồng tình khi cho rằng “về vấn đề tự kỷ, phụ huynh không chấp nhận vấn đề của con là vấn đề làm giáo viên gặp nhiều trở ngại trong quá trình phát hiện và thông báo trẻ có vấn đề tự kỷ”. Còn cô N.T.L có đề xuất cho vấn đề này ở trường mầm non khi chia sẽ “nhà trường, phụ huynh cần phối hợp với nhau với các nhà chuyên môn để cùng hỗ trợ cho các trẻ em có vấn đề về tự kỷ, cũng như làm sao cho cha mẹ chấp nhận vấn đề của con”
Kết quả nghiên cứu cho thấy các giáo viên có khá nhiều hiểu biết về RLPTK. Trong đó, biểu hiện nhận thức mà giáo viên hiểu rõ nhất là
can thiệp cho trẻ tự kỷ, hiểu biết hạn chế nhất là khái niệm RLPTK. Sự khác biệt trong nhận thức về RLPTK của GVMN: về nhóm tuổi trên 40 có hiểu biết nhiều hơn các nhóm tuổi từ 30 đến 39 tuổi; về
trình độ, nhóm sau đại học hơn hẳn các nhóm còn lại về đặc điểm và can thiệp trẻ tự kỷ, nhóm trung cấp cao đẳng cho thấy mình có thế mạnh hiểu biết về nguyên nhân của tự kỷ; về lớp phụ trách, lớp nhà trẻ 19-24 tháng cho thấy hiểu biết tốt hơn các nhóm lớp còn lại; về thâm niên, nhóm giáo viên trên 15 năm kinh nghiệm có hiểu biết về tự kỷ nhiều hơn các nhóm giáo viên có ít kinh nghiệm hơn; về hôn nhân, các giáo viên đã có gia đình, có con cho thấy hiểu biết hơn hẳn các nhóm giáo viên còn độc thân.
Việc có được đào tạo kiến thức hay không cũng có khác biệt; cụ thể nếu được đào tạo về GDĐB và rối loạn phổ tự kỷ, ngoài có mức độ hiểu biết tốt hơn các giáo viên không được đào tạo, thì các riêng giáo viên được đào tạo về GDĐB thì sẽ có kiến thức về can thiệp RLPTK tốt hơn các giáo viên còn lại. Tự tìm đọc sách báo tạp chí khoa học về tự kỷ cũng làm tăng mức độ nhận thức về tự kỷ so với việc không tự tìm đọc. Đối với việc trong lớp có trẻ tự kỷ, thì các giáo viên này sẽ có kiến thức về can thiệp hơn hẳn những giáo viên trong lớp không có trẻ tự kỷ. Kết quả cũng ghi nhận tương quan thuận giữa các biểu hiện nhận thức về tự kỷ cũng như hiểu biết chung về tự kỷ.
Yếu tố “kinh nghiệm cá nhân của giáo viên về chăm sóc trẻ tự kỷ”
và “được đào tạo kiến thức về tự kỷ” là yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức về RLPTK nhiều nhất. Yếu tố ảnh hưởng ít nhất là “trình độ của giáo viên”. Các trường hợp phỏng vấn sâu làm rõ kết quả nghiên cứu
định lượng về mức độ nhận thức của giáo viên cũng như các yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của GVMN về RLPTK tại thành phố Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Kết luận
1.1.Về lý luận
Nhận thức của giáo viên mầm non về rối loạn phổ tự kỷ là sự hiểu biết của giáo viên mầm non về rối loạn phổ tự kỷ. Nhận thức của GVMN về RLPTK bao gồm hiểu biết về khái niệm RLPTK, đặc điểm, nguyên nhân và can thiệp RLPTK.
Các yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của giáo viên về rối loạn phổ tự kỷ bao gồm trình độ đào tạo, kinh nghiệm của giáo viên về chăm sóc giáo dục trẻ mầm non, kinh nghiệm của giáo viên về chăm sóc trẻ tự kỷ, được đào tạo về rối loạn phổ tự kỷ và giáo dục đặc biệt; niềm tin của giáo viên về trẻ tự kỷ sẽ hòa nhập tốt.
1.2.Về thực tiễn
Kết quả nghiên cứu thực tiễn cho thấy hiểu biết của giáo viên có hiểu biết khá rõ về rối loạn phổ tự kỷ. Cụ thể hơn, trong các biểu hiện thang đo thành phần, GVMN nhận thức khá rõ về biểu hiện can thiệp cho trẻ tự kỷ, đặc điểm của trẻ tự kỷ, nguyên nhân tự kỷ, dấu hiệu báo đỏ về tự kỷ. Tuy vậy, giáo viên chỉ có hiểu biết một chút về khái niệm RLPTK
Có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa các phương diện nhận thức và các biến đặc điểm công việc như: tuổi, trình độ, lớp đang phụ trách, thâm niên, có được đào tạo về tự kỷ, giáo dục đặc biệt, tự tìm đọc sách báo khoa học về tự kỷ, trong lớp có học sinh tự kỷ.
Có một số yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của giáo viên về RLPTK. Trong đó, theo các GVMN yếu tố ảnh hưởng nhiều nhất là kinh nghiệm và ảnh hưởng ít nhất là trình độ của giáo viên.
Kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn về nhận thức của GVMN về RLPTK có thể là tài liệu kham khảo bổ ích cho những giáo viên, nhà quản lý giáo dục, nhà tâm lý; là cơ sở để hiểu hơn về nhận thức của giáo viên về RLPTK.
2. Kiến nghị
Các cấp quản lý giáo dục, ban giám hiệu các trường mầm non cần nhận thức đúng thực trạng hiểu biết của giáo viên về rối loạn phổ tự kỷ để chủ động trong việcphổ biến kiến thức về rối loạn phổ tự kỷ bằng nhiều hình thức khác nhau. Việc đào tạo và phổ biến kiến thức nên được áp dụng đối với cả những sinh viên ngành giáo dục, tâm lý , những người trong tương lai sẽ làm giáo viên mầm non hoặc những nhà tâm lý học đường.
Các trường mầm non, phòng giáo dục cần có sự phối hợp với các nhà tâm lý, các bác sĩ nhi khoa phát triển hành vi, công tác xã hội để tăng cường tổ chức sinh hoạt chuyên môn về các chủ đề về sự phát triển tâm lý, các rối loạn phát triển, rối loạn phổ tự kỷ; kiến thức và kỹ năng phát hiện, giới thiệu, cũng như chăm sóc và giáo dục trẻ tự kỷ tại trường mầm non. Bên cạnh đó, sự phối hợp đa ngành trong việc phát hiện, can thiệp và phòng ngừa rối loạn phổ tự kỷ nên được đẩy mạnh một cách rộng rãi đến tất cả các trường mầm non, để tất cả các trẻ em đều được sàng lọc và nhận diện sớm, đưa đến các kết quả can thiệp sớm, can thiệp hòa nhập hiệu quả.
Giáo viên mầm non cho thấy sự khác biệt về nhận thức khi tự tìm hiểu kiến thức về tự kỷ thông qua sách báo, tạp chí khoa học. Vì vậy, giáo viên mầm non cần chủ động tìm kiếm thông tin kiến thức về tự kỷ, cũng như chủ động tham gia vào các khóa tập huấn chuyên môn kiến thức và kỹ năng nhận diện, chăm sóc và giáo dục trẻ tự kỷ, phối hợp
với các nhà tâm lý và cha mẹ để trẻ tự kỷ được phát hiện sớm và can thiệp phù hợp, có những hiệu quả khi can thiệp hòa nhập.
Nghiên cứu này chủ yếu đi vào trình bày lý luận và thực trạng mức độ nhận thức của GVMN về RLPTK, do đó các nghiên cứu tiếp theo có thể tiến hành theo một số hướng như mở rộng các mức độ nhận thức của các đối tượng khác như cha mẹ, nhân viên y tế - chăm sóc sức khỏe, hướng nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của giáo viên, xây dựng hệ thống phối hợp đa ngành đào tạo, phòng ngừa rối loạn phổ tự kỷ; thử nghiệm một số kiến nghị nhầm nâng cao nhận thức của giáo viên về rối loạn phổ tự kỷ.
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
Tài liệu kham khảo tiếng việt
1. Trần Văn Công Hoàng Dương, Đặng Hoàng Minh (2017) "Hiểu biết chung của cộng đồng về Rối loạn phổ Tự kỷ". Tạp chí khoa học đại học giáo dục Hà Nội.
2. Trần Văn Công, Ngô Xuân Điệp (2017) "Hiệu quả của chương trình can thiệp trẻ tự kỷ dựa trên sự kết hợp giữa gia đình và cơ sở can thiệp". Bản B của Tạp chí Khoa học và Công nghệ Việt Nam,
17, (6).
3. Ngô Trí Tuấn Đàm Trọng Anh Vũ, Phạm Hải Thanh, Nguyễn Cao Duy (2019) "Quan điểm về giáo dục trẻ rối loạn phổ tự kỷ của giáo viên mầm non tại Hà Nội năm 2019". Tạp chí nghiên cứu Y học. 4. Lam Hồng Hồ (2012), Giáo trình nghề giáo viên mầm non. Đại học Huế.
5. Trần Thị Thu Hà Nguyễn Thị Hương Giang (2008) "Nghiên cứu xu thế mắc và một số đặc điểm dịch tễ học của trẻ tự kỷ điều trị tại bệnh viện nhi Trung ương giai đoạn 2000 đến 2007". Y học thực hành, 4, 104-107.
6. PV. (2020), Trẻ tự kỷ phải được quan tâm và phát hiện sớm, Cục quản lý khám chữa bệnh - Bộ Y Tế,https://kcb.vn/tre-tu-ky-phai-duoc-quan-tam-va-phat- hien-som.html,
7. Đào Thị Thu Thủy (2014), Điều chỉnh hành vi ngôn ngữ cho trẻ tự kỉ 3 – 6 tuổi dựa vào bài tập chức năng.
8. Hoàng Quỳnh Trang (2008), Nhận xét về các dấu hiệu lâm sàng của rối loạn tự kỷ ở trẻ em. Tài liệu hội thảo khoa học.
9. Nguyễn Quang Uẩn, Trần Quốc Thành Trần Hữu Luyến (2000) Tâm lý học đại cương, Tâm lý học đại cương,
10.Nguyễn Khắc Viện (1995), Từ điển tâm lí học, Nxb Thế Giới. Hà Nội.
11. Nguyễn Thị Hoàng Yến, Trần Văn Công (2017) "Tỉ lệ Rối loạn phổ tự kỷ: Những con số thống kê". Tạp chí Khoa học , Đại học sư phạm Hà Nội, 9AB.
12. Nguyễn Thị Hoàng Yến, Đào Thị Bích Thủy (2013) "Bảng kiểm phát triển cho trẻ em Việt Nam".
Tạp chí giáo dục - Số đặc biệt.
Tài liệu kham khảo tiếng anh
13. Anderson, L. W., Krathwohl, D. R. (2001) A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives, Longman,
14. Bai, Dan, Y., Benjamin, H. K. W., Gayle, C. S., Andre, F., Richard, Y., Rinat, G., Emma, M., Behrang, S., Auli, L., Helen (2019) "Association of genetic and environmental factors with autism in a 5-country cohort". JAMA psychiatry, 76, (10), 1035-1043.
15. Baker, J. P. (2013) "Autism at 70—Redrawing the boundaries". New England Journal of Medicine,
369, (12), 1089-1091.
Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 11, (3), 189-189.
18. Broughton., M. Kelly (2000) "INTERNET RESOURCES: Philosophy". College & Research Libraries News, 61, (4), 284-288.
19. Cherry, Kendra (2014) "Perception and the perceptual process". Psychology. About.—2013.—10 p. 20. Cullinane, Diane (2016) Behavioral challenges in children with autism and other special needs:
The developmental approach, WW Norton & Company,
21. DeStefano., Frank, P., Cristofer, S. W., Eric, S. (2013) "Increasing exposure to antibody-stimulating proteins and polysaccharides in vaccines is not associated with risk of autism". The Journal of pediatrics, 163, (2), 561-567.
22. Drusch., Samantha, J. (2015) "The Early Identification of Autism Spectrum Disorder in Preschool Settings".
23.Durbin, Brooke, M., Kyra "ʺEvolution of the Treatments of Autism". ʺ Web.
24. Durkin, Maureen, S. M., Matthew, J. N., Craig, J., Lee, Li-Ching, C., Christopher, M., Daniels, Julie, L. K., Russell, S. L., Lewis, M., Lisa, Z., Walter (2008) "Advanced parental age and the risk of autism spectrum disorder". American journal of epidemiology, 168, (11), 1268-1276.
25. Flashner, Bess, M., R., Mark, E. B., Jenine, E. L., Derek, W. G., G Ian (2013) "Epigenetic factors and autism spectrum disorders". Neuromolecular medicine, 15, (2), 339-350.
26. Flippin, Michelle, R., Stephanie, W., Linda, R. (2010) "Effectiveness of the Picture Exchange Communication System (PECS) on communication and speech for children with autism spectrum disorders: A meta-analysis".
27. Folstein, Susan, R., Michael (1977) "Infantile autism: a genetic study of 21 twin pairs". Journal of Child psychology and Psychiatry, 18, (4), 297-321.
28. Gómez-Marí, Irene, S. C., Pilar, T.M., Raúl (2021) "Teachers’ Knowledge Regarding Autism Spectrum Disorder (ASD): A Systematic Review". Sustainability, 13, (9), 5097.
29. Herbert., James, D., Sharp., Ian, R., Gaudiano., Brandon, A. (2002) "Separating fact from fiction in the etiology and treatment of autism". A scientific review of the evidence. The Scientific Review of Mental Health Practice, 1, (1).
30. Houston, Rab, F., Uta (2000) Autism in history: The case of Hugh Blair of Borgue, Wiley- Blackwell,
31. Hyman, Susan, L. L., Susan, E. M., Scott, M. (2020) "Identification, evaluation, and management of children with autism spectrum disorder". Pediatrics, 145, (1).
32. Principal Investigators, Centers for Disease Control, Prevention (2014), Prevalence of autism spectrum disorder among children aged 8 years-autism and developmental disabilities monitoring network, 11 sites, United States, 2010. Morbidity and mortality weekly report. Surveillance summaries (Washington, DC: 2002).
33.Kanner, L. (1943) "Autistic disturbances of affective contact". Nervous child, 2, (3), 217-250. 34. Kanner, L. (1968) "Autistic disturbances of affective contact". Acta paedopsychiatrica, 35, (4),
35.Kovács., Ábrahám. "reformed churches working unity in diversity".
36. Leekam, Susan, R. L., Sarah, J. W., Lorna, G., Judith, T., Colin (2002) "The Diagnostic Interview for Social and Communication Disorders: algorithms for
ICD-10 childhood autism and Wing and Gould autistic spectrum disorder".
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43, (3), 327-342.
37.Lichstein, Kenneth, L. S., Laura (1976) "Employing electric shock with autistic children". Journal of autism and childhood schizophrenia, 6, (2), 163-173.
38. Lord, Catherine, J., Rebecca, M. (2012) "Annual Research Review: Re thinking the classification‐
of autism spectrum disorders". Journal of Child Psychology and Psychiatry, 53, (5), 490-509. 39. Malson, Lucien, A., Peter, F., Edmund, I., Jean, M. G., WHITE, Joan, E. M. (1972) Les Enfants
Sauvages, Mythe Et Réalité. Wolf Children.(By Lucien Malson.) The Wild Boy of Aveyron.(By Jean Itard.-Translated by Edmund Fawcett, Peter Ayrton and Joan White.), NLB,
40. Manning-Courtney. Patricia, M., Donna, C., Kristn, J., Heather, B., Nicole, K-G., Kim, S., Rena, B., Jennifer, R., Judy, J., Amy. (2013) "Autism spectrum disorders". Current problems in pediatric and adolescent health care, 43, (1), 2-11.
41. Martin, Danielle, N. (2012) "The Ever-Changing Social Perception of Autism Spectrum Disorder in the United States".
42. Matson, Johnny, L. (2009) Applied behavior analysis for children with autism spectrum disorders,
Springer,
43. Munir, Kerim, M. L., Tara, A. H., David, T. T., Didi, P., Jessica, A., Muhammad, W. (2016), Autism: A global framework for action. Report of the WISH Autism Forum 2016.
44. National Education Association Teaching students with autism: Supporting, belonging, participation, and learning.
45. Neisser, Ulric (1967) "Cognitive psychology appleton-century-crofts". New York, 351.