2.2.4.1.Mục đích
Dữ liệu được nhập vào Excel và xử lý bằng SPSS bản 20.0. Các phương pháp thống kê được sử dụng là phân tích thống kê mô tả và phân tích thống kê suy luận.
2.2.4.2.Phân tích thống kê mô tả
- Đối với các biến số danh định: sử dụng tần suất và tỉ lệ % để mô tả. - Đối với các biến số định lượng: sử dụng điểm trung bình và độ lệch chuẩn. Điểm trung bình để tính điểm của từng nội dung đo và toàn thang đo. Độ lệch chuẩn để mô tả mức độ phân tán hay tập trung của
các câu trả lời được lựa chọn. 2.2.4.3.Phân tích thống kê suy luận
Phân tích sự khác biệt với các biến nhân khẩ nhằm kiểm định sự khác biệt giữa các biến định tính với các biến định lượng.
- Trường hợp biến định tính có 02 giá trị thì kiểm định sự khác biệt bằng phương pháp Independent Samples T-test, quan sát bảng Independent Samples Test:
+ Nếu sig. Levene’s test nhỏ hơn 0.05 thì phương sai giữa 2 nhóm là khác nhau, sử dụng giá trị sig. T-test ở hàng Equal variances not assumed để kết luận:
Giá trị sig. T-test < 0.05: kết luận có sự khác biệt; Giá trị sig. T-test ≥ 0.05: kết luận không có sự khác biệt
+ Nếu sig. Levene’s test lớn hơn 0.05 thì phương sai giữa 2 nhóm là không khác nhau, sử dụng giá trị sig. T-test ở hàng Equal variances assumed để kết luận:
Giá trị sig. T-test < 0.05: kết luận có sự khác biệt; Giá trị sig. T-test ≥ 0.05: kết luận không có sự khác biệt.
- Trường hợp biến định tính có 03 giá trị thì kiểm định sự khác biệt bằng phương pháp One way Anova, quan sát bảng Test of Homogeneity of Variances, xét sig. của Levene Statistic:
+ Nếu sig. ở kiểm định này ≥ 0.05, xét tiếp kết quả ở bảng ANOVA. Nếu sig. ở bảng ANOVA < 0.05, kết luận: có sự khác biệt. Nếu sig. ở bảng ANOVA ≥ 0.05, kết luận: không có sự khác biệt.
-Sử dụng phép tương quan Pearson để tìm mối tương quan giữa các biểu hiện thành phần của nhận thức về RLPTK của GVMN.
-Sử dụng phương pháp phân tích hồi quy tuyến tính để xác định sự ảnh hưởng của các biến độc lập với điểm trung bình các khía cạnh của
Tiểu kết chương 2
Luận văn này đã được thực hiện theo một quy trình có tổ chức với 2 giai đoạn nghiên cứu lý luận và nghiên cứu thực tiễn. Mỗi giai đoạn đều có mục đích, nội dung và quy trình rõ ràng. Luận văn đã kết hợp nhiều phương pháp khác nhau như phương pháp nghiên cứu tài liệu; phương pháp phương pháp điều tra bằng bảng hỏi; phương pháp phỏng vấn sâu và phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học.
Việc phối hợp nhiều phương pháp nghiên cứu khác nhau để thông tin thu được mang tính chính xác, tin cậy và đa chiều. Số liệu thu được cũng được xử lý và phân tích theo các phương pháp khác nhau như phân tích mô tả đơn biến, đa biến, tương quan pearson... Việc kết hợp thiết kế nghiên cứu định lượng và định tính là cơ sở để có thể nhận được những kết quả nghiên cứu đủ độ tin cậy, khách quan và mang tính khoa học cao.
Chương 3
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON VỀ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ CỦA
TRẺ TẠI THÀNH PHỐ THỦ ĐỨC, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
3.1. Đánh giá chung về thực trạng biểu hiện nhận thức của giáo viên mầm non về rối loạn phổ tự kỷ
Để đánh giá về thực trạng nhận thức của GVMN về RLPTK, tôi đã tiến hành khảo sát ý kiến của 164 giáo viên mầm non về 5 biểu hiện nhận thức: (1) khái niệm RLPTK, (2) dấu hiệu báo động đỏ, (3) đặc điểm, (4) nguyên nhân và (5) can thiệp RLTPK. Các số liệu xử lý bằng phần mềm thống kê SPSS. Kết quả được thể hiện ở bảng sau:
Bảng 3.1. Thực trạng trạng biểu hiện nhận thức của giáo viên mầm non về rối loạn phổ tự kỷ
STT Biểu hiện nhận thức ĐTB ĐLC Thứ bậc
1 Khái niệm RLPTK 1,47 0,28 5
2 Dấu hiệu báo động đỏ RLPTK 1,53 0,87 4
3 Đặc điểm của trẻ RLPTK 1,74 0,43 2
4 Nguyên nhân của RLPTK 1,66 0,25 3
5 Can thiệp cho trẻ RLPTK 2,07 0,43 1
Chung 1,69 0,28
Như đã phân tích các biểu hiện của thang đo nhận thức bao gồm 5 biểu hiện hiểu biết là khái niệm, dấu hiệu báo động đỏ, đặc điểm, nguyên nhân và can thiệp RLPTK; cũng như phân tích các mức độ nhận thức ở Chương 2 (tổ chức và phương pháp nghiên cứu) thì mức độ nhận thức về RLPTK đi từ thấp, trung bình, khá và tốt. Nhìn chung, giáo viên mầm non khá hiểu biết về RLPTK (ĐTB nhận thức chung =1,69).
Trong đó, giáo viên hiểu biết rõ nhất là can thiệp cho trẻ tự kỷ
(ĐTB=2,07) và đặc điểm của trẻ RLPTK (ĐTB=1,74). Tiếp đến, GVMN cũng cho thấy hiểu biết của mình khá đầy đủ về nguyên nhân của RLPTK (ĐTB=1,66), cũng như là các dấu hiệubáo động đỏ RLPTK
(ĐTB=1,53). Cuối cùng, GVMN cho thấy hiểu biết còn hạn chế về khái niệm RLPTK khi đây là phương diện nhận thức thấp nhất (ĐTB=1,47).
Có thể thấy rằng, giáo viên mầm non đã có những hiểu biết khá đầy đủ và chính xác về các vấn đề của trẻ tự kỷ, từ việc can thiệp trẻ tự kỷ, cho đến đặc điểm và nguyên nhân của trẻ tự kỷ. Các biểu hiện nhận thức này liên quan tới công việc hằng ngày của GVMN khi các GVMN phải trực tiếp chăm sóc và giáo dục các trẻ em, đặc biệt là các trẻ em có vấn đề về phát triển, tự kỷ. Làm rõ những điều này thông qua việc phỏng vấn sâu; cô L.Đ.P.Q đang dạy lớp chồi chia sẻ: “trẻ tự kỷ nên được đi học lớp chuyên biệt giúp trẻ tiến bộ hơn trong việc hòa nhập. Tầm soát sớm cho trẻ trước khi cho trẻ nhập để phát hiện sớm, can thiệp sớm”.
Tuy vậy, về khái niệm RLPTK vẫn có những hạn chế nhất định (ĐTB=1,47). Một số nhận định về trẻ tự kỷ trong nội dung phỏng vấn sâu phản ánh những điều này, cô N.T.L chia sẻ: “trẻ tự kỷ giỏi tiếng anh, có nhiều dạng tự kỷ khác nhau. Trẻ tự kỷ thì có nhiều hành động vô thức như là nói chuyện một mình, hay bắt chước”.
3.1.1.Thực trạng biểu hiện nhận thức của giáo viên mầm non về khái niệm rối loạn phổ tự kỷ
Tôi đã đưa ra câu hỏi: “Theo thầy/ cô, tự kỷ là gì?”, để tìm hiểu vấn đề này. Để đo khía cạnh hiểu biết định nghĩa RLPTK, tôi đã sử dụng các tiêu chí là: định nghĩa RLPTK, dịch tễ học của RLPTK, tác động của RLPTK, tiên lượng của RLPTK. Kết quả thu được ở bảng sau:
Bảng 3.2. Thực trạng biểu hiện nhận thức của giáo viên mầm non về khái niệm rối loạn phổ tự kỷ STT Khái niệm RLPTK Tần suất (%) ĐTB ĐLC Hoàn toàn không đồng ý Đồng ý một chút Khá đồng ý Hoàn toàn đồng ý
1 Các dấu hiệu tự kỷ xuất hiện
sớm trước 3 tuổi 15,9 20,7 26,8 36,6 1,84 1,09 2 Tự kỷ là một loại rối loạn phát
triển phức tạp ảnh hưởng tới giao tiếp và hành vi
6,1 14,6 30,5 48,8 2,22 0,91
3 Tự kỷ là một vấn đề tâm lý* 6,1 12,8 23,8 57,3 0,68 0,92 4 Tự kỷ là một dạng bệnh tâm
thần* 45,1 18,3 17,7 18,9 1,90 1,17
5 Yếu tố sinh học, thần kinh, di
truyền là nguyên nhân của tự kỷ 37,8 21,3 23,8 17,1 1,20 1,12
6 Tình trạng tự kỷ kéo dài suốt
đời 39,0 32,9 17,7 10,4 0,99 0,99
7 Tự kỷ có thể phát hiện từ 18
tháng tuổi 18,9 18,9 32,9 29,3 1,72 1,08 8 Tự kỷ có thể chữa khỏi hoàn
toàn* 9,1 22,6 37,8 30,5 1,10 0,94
9 Người tự kỷ có thể tự lập khi
được can thiệp sớm 12,2 11,6 25,0 51,2 2,15 1,05 10 Trẻ nam thường có nguy cơ
mắc tự kỷ cao hơn trẻ nữ 42,7 22,6 18,9 15,8 1,08 1,12 11 Tự kỷ luôn kèm chậm phát
triển trí tuệ 32,9 20,7 28,7 17,7 1,31 1,11 12 Trẻ tự kỷ có tài năng đặc biệt* 14,0 11,0 37,8 37,2 1,02 1,02 13 Tự kỷ thường có ở gia đình có
kinh tế tốt, học vấn cao* 48,2 13,4 20,7 17,7 1,92 1,18
Kết quả bảng 3.2 cho thấy GVMN hiểu biết khái niệm RLPTK chỉ ở mức trung bình (ĐTB=1,47). Đây cũng là mức độ hiểu biết thấp nhất trong các phương diện thang đo nhận thức về RLPTK. Có thể nói GVMN còn hiểu biết rất ít về định nghĩa RLPTK và thực trạng ở GVMN vẫn còn tồn tại những ý kiến nhận định sai lầm về tự kỷ. Cụ thể là:
GVMN cho thấy hiểu biết rõ nhất“tự kỷ là một loại rối loạn phát triển phức tạp ảnh hưởng tới giao tiếp và hành vi” (ĐTB=2,22). Tiếp đến, các giáo viên có nhiều hiểu biết rõ về định hướng can thiệp cho trẻ tự kỷ: “người tự kỷ có thể tự lập khi được can thiệp sớm”(ĐTB=2,15), phủ nhận những định kiến sai lầm như “tự kỷ là một dạng bệnh tâm thần”( ĐTB=1,90), hoặc“tự kỷ thường có ở gia đình có kinh tế tốt, học vấn cao” (ĐTB=1,92).
Có thể thấy các GVMN mặc dù hạn chế hiểu biết về khái niệm RLPTK, nhưng GVMN đã hiểu biết đúng về định nghĩa cốt lõi của RLPTK khi cho rằng RLPTK là rối loạn đặc trưng do di truyền và tác động tới lãnh vực giao tiếp và hành vi của trẻ. Hơn nữa, trong tiến trình can thiệp cho trẻ tự kỷ, bước đầu tiên và quan trọng nhất là trẻ được phát hiện và can thiệp sớm. Đối với ý kiến này, đa số các giáo viên đều đồng thuận và có mức điểm số cao. Điều đó cho thấy các giáo viên đã ý thức rất tốt tầm quan trọng của việc can thiệp sớm đến tiên lượng cho trẻ tự kỷ sau này.
Tuy nhiên, GVMN cho thấy còn những hạn chế trong hiểu biết về
khái niệm RLPTK khi còn có tỷ lệ cao GVMN cho rằng“tự kỷ là một vấn đề tâm lý” (ĐTB=0,68); “tự kỷ có thể chữa khỏi hoàn toàn”(ĐTB=1,10); hay “trẻ tự kỷ có tài năng đặc biệt”(ĐTB=1,02).
Phỏng vấn các GVMN vẫn cho thấy những ý kiến trái chiều như cô N.T.T – lớp lá chia sẻ:“tự kỷ là do vấn đề tâm lý, tinh thần không
phải do di truyền”, “do các tác động từ bên ngoài, môi trường thiếu chăm sóc quan tâm, làm cho trẻ thu mình lại” (hoặc phỏng vấn cô N.T.Y).
Những nhận định này còn đang đi ngược với quan điểm về tự kỷ hiện đại. Từ những năm 70, khoa học đã chính thức phủ nhận những nguyên nhân tâm lý là nguyên nhân của tự kỷ, chỉ chấp nhận các nguyên nhân về sinh học và di truyền. Có đến 80% nguyên nhân sinh học được công nhận là nguy cơ tự kỷ, trong một nghiên cứu rộng rãi trên 2 triệu trẻ từ 5 quốc gia khác nhau[14].
3.1.2.Thực trạng biểu hiện nhận thức của giáo viên mầm non về dấu hiệu báo động đỏ rối loạn phổ tự kỷ
Để tìm hiểu những biểu hiện nhận thức về dấu hiệu báo động đỏ về RLPTK, tôi đưa ra câu hỏi “theo các thầy/cô , dấu hiệu báo động đỏ (dấu hiệu nguy cơ) của RLPTK là gì” , và kết quả thu được tại bảng sau:
Bảng 3.3. Thực trạng biểu hiện nhận thức của giáo viên mầm non về dấu hiệu báo động đỏ rối loạn phổ tự kỷ
STT Dấu hiệu báo động đỏ RLTPK Tần suất (%) ĐTB ĐLC Hoàn toàn không đồng ý Đồng ý một chút Khá đồng ý Hoàn toàn đồng ý 1 Trẻ 9 tháng không cười lớn, không bập bẹ 29,3 21,3 22,6 26,8 1,47 1,17 2 Trẻ 12 tháng không chỉ ngón trỏ 16,5 23,8 38,4 21,3 1,65 0,99
3 Trẻ 16 tháng không nói từ đơn 25,0 20,7 31,7 22,6 1,52 1,10 4 Trẻ 24 tháng không nói từ đôi 34,1 20,7 22,0 23,2 1,34 1,74 5 Mất đi các kỹ năng mà trẻ đã
có trước đó 23,8 17,1 28,0 31,1 1,66 1,52
Chung 1,52 0,87
Nhìn chung, GVMN có khá nhiều hiểu biết về các dấu hiệu báo động đỏ của RLPTK (ĐTB=1,52). Trong đó, các giáo viên đã có hiểu biết khá rõ “trẻ 12 tháng không chỉ ngón trỏ” (ĐTB=1,65), “trẻ 16 tháng không nói từ đơn”(ĐTB=1,52) và “mất đi các kỹ năng mà trẻ đã có trước đó”(ĐTB=1,66). Đây là những dấu hiệu về sự phát triển về ngôn ngữ và giao tiếp vô cùng quan trọng việc phát hiện trẻ tự kỷ. Những nguy cơ này xuất hiện cho thấy một tình trạng báo động về sự phát triển của trẻ em, bắt buộc trẻ phải được sàng lọc và chẩn đoán, cũng như các can thiệp ngay lập tức.
ĐTB mức độ nhận thức về các dấu hiệu báo động đỏ ở giáo viên mầm non ở mức độ khá cho thấy rằng các giáo viên trong việc chăm sóc và giáo dục các trẻ em đã có những hiểu biết đúng đắn và khá đầy
đủ về các dấu hiệu nguy cơ tự kỷ .Phỏng vấn cô N.T.T đang dạy các em học sinh lớp Lá, có nhiều năm dạy ở học sinh ở các lớp nhà trẻ cho rằng “các trẻ tự kỷ đặc điểm chúng là phát triển không bằng các bạn khác, hạn chế rất nhiều kỹ năng giao tiếp và kỹ năng xã hội, nhận thức”.
3.1.3. Thực trạng biểu hiện nhận thức của giáo viên mầm non về đặc điểm của trẻ rối loạn phổ tự kỷ
Câu hỏi khảo sát cho vấn đề này là “theo các thầy/cô, đặc điểm của trẻ rối loạn phổ tự kỷ là gì”. Nhận thức của GVMN về đặc điểm của trẻ RLPTK bao gồm biểu hiện về đặc điểm ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ tự kỷ, hành vi, nhận thức và các vấn đề sức khỏe của trẻ tự kỷ. Kết quả thể hiện ở bảng sau:
Bảng 3.4. Thực trạng biểu hiện nhận thức của giáo viên mầm non về đặc điểm của trẻ rối loạn phổ tự kỷ
STT Đặc điểm của trẻ RLTPK Tần suất (%) ĐTB ĐLC Hoàn toàn không đồng ý Đồng ý một chút Khá đồng ý Hoàn toàn đồng ý 1 Trẻ tự kỷ chậm nói hoặc có vấn đề ngôn ngữ nặng 3,1 23,8 40,2 32,9 2,03 0,83 2 Trẻ tự kỷ hiếm khi đáp lại
tên của mình 12,2 30,5 28,0 29,3 1,74 1,01 3 Trẻ tự kỷ giao tiếp bằng cử
chỉ và giao tiếp mắt tốt* 18,9 23,2 37,8 20,1 1,41 1,01 4 Trẻ tự kỷ hiếm khi quan tâm tới
những người xung quanh
17,1 10,9 34,8 37,2 1,92 1,08
5 Trẻ tự kỷ hay nói nhại theo 25,0 25,0 32,3 17,7 1,43 1,05 6 Trẻ tự kỷ rất hiếm khi chơi
7 Trẻ tự kỷ rất hiếm khi hiểu
cảm xúc của người khác 15,2 16,5 30,5 37,8 1,91 1,07 8 Lăng xăng, tăng động là dấu
hiệu chính của trẻ tự kỷ*
31,7 23,2 21,3 23,8 1,63 1,16
9 Đặc trưng của tự kỷ là hay đập phá đồ đạc, gây hấn đánh nhau*
17,1 26,2 24,4 32,3 1,28 1,09
10 Trẻ tự kỷ chơi đồ chơi
hoặc hoạt động giống nhau lặp đi lặp lại
3,0 22,6 32,3 42,1 2,13 0,87
11 Trẻ tự kỷ rất khó chịu nếu
thay đổi thói quen 9,8 14,0 34,8 41,4 2,08 0,97 12 Nhiều trẻ tự kỷ lăng xăng,
tăng động 16,5 21,3 32,3 29,9 1,76 1,06 13 Trẻ tự kỷ nhận thức về mối
nguy hiểm kém vì hạn chế khả năng suy đoán hoặc
khái quát hóa kém
12,8 20,7 30,5 36,0 1,90 1,04
14 Trẻ tự kỷ thường gặp vấn
đề về giấc ngủ 24,4 20,7 26,8 28,1 1,59 1,14 15 Trẻ tự kỷ có thể kèm động kinh,
vận động, các vấn đề về đường tiêu hóa, tiết
niệu,...
36,0 20,7 23,2 20,1 1,27 1,15
Chung 1,74 0,42
(*) là những nhận định không chính xác, không có bằng chứng khoa học
Phân tích bảng 3.4 cho thấy GVMN nhận thức khá rõ về đặc điểm của trẻ tự kỷ (ĐTB=1,74). Trong đó đa số giáo viên đều có hiểu biết khá rõ về đặc điểm hành vi như“trẻ tự kỷ chơi đồ chơi hoặc hoạt động giống nhau lặp đi lặp lại” (ĐTB=2,13); “trẻ tự kỷ rất khó chịu nếu thay đổi thói quen”(ĐTB=2,08); về ngônngữ và giao tiếp như “trẻ tự kỷ chậm nói hoặc có vấn đề ngôn ngữ nặng”(ĐTB
=2,03) ; “trẻ tự kỷ rất hiếm khi chơi giả vờ hoặc sắm vai” (ĐTB=2,05) , “trẻ tự kỷ hiếm khi quan tâm tới những người xung quanh” (ĐTB=1,9). Trên đây cũng là những biểu hiện đặc trưng của trẻ tự kỷ mà
từ 1,5 tuổi thì người chăm sóc đã có thể quan sát được. Sau 3 tuổi, nếu trẻ có các dấu hiệu nguy cơ trước đó thì các đặc điểm này càng biểu lộ