8. Cấu trúc của đề tài
1.3.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề
Khi nói về cấu trúc NL, có hai quan niệm song song tồn tại [20]:
– Quan niệm thứ nhất, tiếp cận cấu trúc NL theo nguồn lực hợp thành, bao gồm: tri thức, kĩ năng, thái độ với sự thể hiện của chúng trong hoạt động là NL hiểu, NL làm và NL ứng xử. Đó là mối quan hệ giữa nguồn lực (đầu vào – cấu trúc bề mặt) với kết quả (đầu ra – cấu trúc bề sâu). Theo đó, cấu trúc của NL theo quan niệm thứ nhất đƣợc biểu diễn nhƣ hình 1.4. bên dƣới:
Hình 1.4. Cấu trúc của NL theo nguồn lực hợp thành
- Quan niệm thứ hai, tiếp cận cấu trúc NL theo NL bộ phận, gồm 3 phần chính: + Hợp phần của NL: là các lĩnh vực chuyên môn tạo nên NL.
+ Thành tố của NL: là các NL hoặc kĩ năng bộ phận tạo nên mỗi hợp phần. Đầu vào (cấu
trúc bề mặt) Kiến thức NL hiểu Kĩ năng NL làm Thái độ NL ứng xử Đầu ra (cấu trúc bề sâu)
+ Các chỉ số hành vi: là những bộ phận nhỏ đƣợc tách ra từ các thành tố và là kết quả đầu ra đƣợc mong đợi. Các chỉ số hành vi thƣờng là những hành động thể hiện đƣợc nhƣ: viết ra (để đọc đƣợc), nói ra (để nghe đƣợc), làm (để quan sát đƣợc), tạo ra (sản phẩm vật chất để đánh giá đƣợc).
Trong những năm gần đây đã có nhiều tác giả nghiên cứu đƣa ra cấu trúc NL QVĐ và vận dụng trong DH nhƣ: Phan Anh Tài (2014) [19]; Nguyễn Thị Thủy, Đỗ Hƣơng Trà (2015) [22]; Nguyễn Lâm Đức (2016) [11]; Phan Đồng Châu Thủy, Nguyễn Thị Ngân (2017) [21]; … Nhìn chung, số lƣợng cũng nhƣ tên các thành tố của NL QVĐ có phần khác biệt giữa các tác giả, tùy thuộc vào mục đích tiếp cận NL.
Từ thực tiễn nhà trƣờng phổ thông ở nƣớc ta và chuẩn bị cho định hƣớng DPT sắp tới, trong tài liệu Xây dựng chƣơng trình DPT theo định hƣớng phát triển NL HS (2014), ộ iáo dục và Đào tạo đã chỉ ra giáo dục Việt Nam cần tiếp cận NL QVĐ theo hƣớng vừa đo lƣờng đƣợc khả năng cá nhân tự QVĐ, vừa đo lƣờng đƣợc khả năng cá nhân tham gia cùng một nhóm để QVĐ. Trên cơ sở phân tích các biểu hiện của NL QVĐ, kết hợp với việc tham khảo một số tài liệu của các tác giả nghiên cứu về NL QVĐ, để phù hợp với hƣớng đi của đề tài, chúng tôi mạnh dạng đề xuất cấu trúc của NL QVĐ gồm 4 thành tố và 16 chỉ số hành vi, và ở phần sau của luận văn chúng tôi sẽ sử dụng cấu trúc NL QVĐ nhƣ bảng 1.1 [2].
ảng 1.1. Cấu trúc NL GQVĐ NL thành tố Chỉ số hành vi 1. Phân tích tình huống, phát hiện VĐ và phát biểu VĐ cần giải quyết
1.1. Phân tích tình huống trong học tập/thực tiễn
Mô tả đúng và đủ các thông tin về quá trình, hiện tƣợng từ đó làm cơ sở phân tích phát hiện trong quá trình, hiện tƣợng tồn tại VĐ cần giải quyết
1.2. Phát hiện VĐ
Từ các thông tin đúng và đủ về quá trình, hiện tƣợng, phân tích phát hiện trong quá trình, hiện tƣợng tồn tại VĐ cần giải quyết (hiện tƣợng, quá trình mới, khác hay mâu thuẫn với cái đã biết)
NL thành tố Chỉ số hành vi
1.3. Phát biểu VĐ
Nêu/Phát biểu VĐ cần giải quyết dƣới dạng câu hỏi khoa học 1.4. Chia sẽ thông tin VĐ (trong trƣờng hợp làm việc theo nhóm) 2. Đề xuất và lựa
chọn giải pháp QVĐ
2.1. Thu thập thông tin, xử lí (kết nối, lựa chọn, sắp xếp, …) các thông tin liên quan đến VĐ
2.2. Phân tích thông tin
2.3. Xác định, tìm ra kiến thức và/hay phƣơng pháp vật lí/liên môn cần sử dụng cho việc QVĐ
2.4. Đề xuất giải pháp QVĐ
2.5. Đánh giá, lựa chọn giải pháp tối ƣu 3. Lập kế hoạch và
thực hiện giải pháp
3.1. Lập kế hoạch thực hiện
3.2. Phân công nhiệm vụ (trong trƣờng hợp làm việc theo nhóm) 3.3. Thực hiện kế hoạch
3.4. Điều chỉnh hành động trong quá trình thực hiện giải pháp 4. Đánh giá, hoàn thiện quá trình QVĐ và đƣa ra khả năng áp dụng kết quả thu đƣợc trong việc QVĐ tƣơng tự
4.1. Đánh giá quá trình QVĐ (từ đầu đến kết thúc) 4.2. Hoàn thiện quá trình QVĐ (từ đầu đến kết thúc)
4.3. Đƣa ra khả năng áp dụng kết quả thu đƣợc trong việc QVĐ tƣơng tự
1.3.3. Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề
Chƣơng trình giáo dục tổng thể trong chƣơng trình giáo dục phổ thông mới đã mô tả năng lực QVĐ bao gồm 5 năng lực thành phần với các biểu hiện của năng lực QVĐ [4].
ảng 1.2. ảng mô tả biểu hiện năng lực GQVĐ
TT NL thành phần Biểu hiện của năng lực
1 Phát hiện và làm rõ vấn đề Phân tích đƣợc tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện và nêu đƣợc tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.
2 Đề xuất, lựa chọn giải pháp Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề xuất và phân tích đƣợc một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn đƣợc giải pháp phù hợp nhất. 3 Thực hiện và đánh giá giải pháp giải
quyết vấn đề
Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.
4 Nhận ra ý tƣởng mới Xác định và làm rõ thông tin, ý tƣởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy đƣợc khuynh hƣớng và độ tin cậy của ý tƣởng mới.
5 Hình thành và triển khai ý tƣởng mới Nêu đƣợc nhiều ý tƣởng mới trong học tập và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tƣởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tƣởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trƣớc sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi do và có dự phòng.
1.3.4. Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa.
Theo quan điểm giáo dục phát triển, thì đánh giá kết quả giáo dục phải hƣớng tới việc xác định sự tiến bộ của ngƣời học. Vì vậy đánh giá năng lực ngƣời học đƣợc hiểu là đánh giá khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống thực tiễn.
Theo [8] đánh giá năng lực QVĐ của ngƣời học cũng nhƣ đánh giá các năng lực khác thì không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau.
Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của ngƣời học, đánh giá năng lực ngƣời học đƣợc thực hiện bằng một số phƣơng pháp (công cụ) sau:
Đánh giá qua quan sát: Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh
giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kỹ năng thực hành và kỹ năng nhận thức, nhƣ là cách QVĐ trong một tình huống cụ thể. Để đánh giá qua quan sát, V cần tiến hành các hoạt động:
-Xây dựng mục tiêu, đối tƣợng, nội dung, phạm vi cần quan sát.
-Đƣa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện của các năng lực cần đánh giá).
-Thiết lập bảng kiểm phiếu quan sát.
- hi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát.
-Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát đƣợc vào phiếu quan sát và đánh giá.
Đánh giá qua hồ sơ học tập: Hồ sơ học tập (HSHT) là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của cá nhân, trong đó mỗi cá nhân tự đánh giá về bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu định ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chƣa tiến bộ của mình, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới. HSHT có ý nghĩa quan trọng đối với mỗi
cá nhân, giúp ngƣời học tìm hiểu về bản thân, khuyến khích hứng thú học tập và hoạt động tự đánh giá. Từ đó thúc đẩy mỗi cá nhân chú tâm và có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập của mình. Đồng thời HVHT còn là cầu nối giữa ngƣời học - ngƣời dạy, ngƣời học - ngƣời học, ngƣời học - ngƣời dạy - phụ huynh. HVHT có các loại sau:
-Hồ sơ tiến bộ: gồm những bài tập, sản phẩm mà cá nhân thực hiện trong quá trình học tập để minh chứng cho sự tiến bộ của mình.
-Hồ sơ quá trình: ngƣời học ghi lại những điều đã đƣợc học về kiến thức, kỹ năng, thái độ của các môn học và xác định cách điều chỉnh.
-Hồ sơ mục tiêu: ngƣời học tự xây dựng mục tiêu học tập cho bản thân trên cơ sở tự đánh giá về năng lực của mình và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu đó.
-Hồ sơ thành tích: ngƣời học tự đánh giá các thành tích nổi trội trong quá trình học tập, từ đó tự khám phá bản thân về các năng lực tiềm ẩn của mình, thúc đẩy hứng thú trong học tập và rèn luyện.
Tự đánh giá: Tự đánh giá là một hình thức mà ngƣời học tự liên hệ phần
nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học, ngƣời học sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điều cần thay đổi để hoàn thiện bản thân.
Đánh giá qua bài kiểm tra: Đánh giá qua bài kiểm tra là một hình thức V
đánh giá năng lực HS bằng cách V cho đề kiểm tra trong một thời gian nhất định để HS hoàn thành, sau đó V chấm bài và cho điểm. Qua bài kiểm tra, V đánh giá đƣợc ở HS những kĩ năng và kiến thức, qua đó V có thể điều chỉnh các hoạt động DH và giúp đỡ đến từng HS.
Đánh giá đồng đẳng: Là một quá trình trong đó các nhóm ngƣời học trong lớp
sẽ đánh giá công việc lẫn nhau dựa theo tiêu chí đã định sẵn. Đánh giá đồng đẳng giúp ngƣời học làm việc hợp tác, cho phép ngƣời học tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập đánh giá. Qua đó phản ánh đƣợc năng lực của ngƣời đánh giá về sự trung thực, linh hoạt, trí tƣởng tƣợng, sự đồng cảm.
Nhƣ vậy, trong việc đánh giá năng lực QVĐ cũng nhƣ các năng lực khác V cần sử dụng đồng bộ các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến thức, kỹ năng. Khi xây dựng các công cụ đánh cần xác định rõ mục tiêu, biểu hiện của năng lực cần đánh giá để từ đó xây dựng các tiêu chí một cách cụ thể, rõ ràng.
1.4. Thực tiễn việc dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM ở trƣờng THCS
Tổ chức dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM còn khá mới đối với giáo viên ở nƣớc CHDCNH Lào. Vì vậy, nhiều ngƣời chƣa biết chƣa hiểu, chính là đội ngũ GV chƣa biết sử dụng STEM bao giờ trong giờ học làm cho lớp học không có bầu không khí.
Để hoàn thành việc giảng dạy theo định hƣớng giáo dục STEM và có những căn cứ soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức “Hệ Mặt trời” môn KHTN lớp 8 cho học sinh THCS. Tôi đã xây dựng phiếu điều tra và tiến hành điều tra khảo sát thực trạng giảng dạy và học tập với 55 giáo viên tại trƣờng THCS Sặn Ti Pháp và trƣờng THCS Phặn Luông, TP Luang Prabang, Tỉnh Luang Prabang, nƣớc CHDCND Lào.
1.4.1. Mục đích điều tra
Tìm hiểu thực trạng giảng dạy và việc học tập môn KHTN lớp 8 ở trƣờng THCS Sặn Ti Phạp và trƣờng THCS Phặn Luông, TP Luang Prabang, Tỉnh Luang Prabang, nƣớc CHDCND Lào.
Tìm hiểu nhận định của giáo viên 2 trƣờng THCS về dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM.
Tìm hiểu ý kiến của V và hứng thú của HS khi áp dụng phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM.
1.4.2. Phương pháp điều tra
- ặp gỡ và trao đổi trực tiếp với lãnh đạo của nhà trƣờng để xin phép thu thập thông tin.
- Gặp gỡ tổ trƣởng chuyên môn và trao đổi với các thầy cô Vật lí về việc dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM cho học sinh lớp 8.
- ặp gỡ các thầy cô môn Vật lí, Toán, Hóa, Sinh để trao đổi và giao phiếu điều tra để xin ý kiến về dạy học giáo dục STEM trong thời gian đã qua.
1.4.3. Kết quả điều tra
- Với mục đích và phƣơng án đã đề ra, tôi đã tiến hành tìm hiểu hiện thực trạng dạy, tổ chức các hoạt động STEM từ ngày 02/06/2020 đến ngày 26/06/2020 và nhu cầu của HS trong các hoạt động STEM tại trƣờng phổ thông trong dạy học bài “Hệ Mặt trời” môn KHTN lớp 8.
- Sử dụng phiếu điều tra để khảo sát 55 giáo viên và 20 học sinh của 2 trƣờng THCS dạy các môn khoa học nhƣ: Lý, Toán, Hóa, Sinh, TP Luang Prabang, Tỉnh Luang Prabang, nƣớc CHDCND Lào.
Trƣờng THCS Sặn Ti Phạp Trƣờng THCS Phặn Luông
- Sử dụng 5 câu hỏi chình nhằm khảo sát ý kiến của các thầy cô về tổ chức dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM.
- Sau khi hoàn thành các hoạt động dạy học theo quan điểm giáo dục STEM,
chúng tôi đã thu lại các phiếu và tính thống kê trên phần mềm. Kết quả thu đƣợc nhƣ sau:
Câu 1. Thầy/cô hiểu biết về giáo dục STEM nhƣ thế nào?
iểu đồ 1.1. iểu đồ thể hiện mức độ hiểu biết của thầy cô về giáo dục STEM
- Có đến 80% của 45 giáo viên chƣa bao giờ nghe thấy về giáo dục STEM. - Chỉ biết sơ qua về STEM, chƣa tìm hiểu kỹ có 5 GV ( chiếm 10% số phiếu điều tra).
- Số GV Hiểu biết về STEM ở mức khá chiếm 5% với 3 GV trên tổng số GV. - Số lƣợng GV Hiểu sâu, kỹ về STEM chỉ có 2 GV, chiếm tỉ lệ rất thấp trong tổng số phiếu điều tra.
Từ biểu đồ cho thấy kết quả điều tra câu 1 về mức độ hiểu biết về giáo dục STEM của giáo viên các trƣờng THCS là phần lớn V chƣa hiểu về giáo dục STEM chỉ một số lƣợng rất ít của V biết đến và hiểu sâu về giáo dục STEM, vì vậy giáo dục STEM ở các trƣờng THCS vẫn chƣa phổ biến.
Câu 2. Thầy cô có tự t m hiểu hoặc dƣợc tập huấn về giáo dục STEM không?
iểu đồ 1.2. iểu đồ thể hiện tự t m hiểu hoặc đƣợc tập huấn của GV
Kết quả biểu đồ cho thấy hầu hết các V chƣa đƣợc tự tìm hiểu hoặc dƣợc tập huấn về giáo dục STEM (chiếm đến 95% tổng số phiếu điều tra) và rất ít V ở các trƣờng đã biết đến giáo dục STEM.
Câu 3. Theo thầy cô, tổ chức hoạt động giáo dục STEM ở trƣờng phổ thông có quan trọng không?
iểu đồ 1.3. iểu đồ thể hiện những ý kiến GV với h nh thức tổ chức hoạt động giáo dục STEM
Kết quả thu đƣợc chỉ 2 V thấy rằng tổ chức hoạt động giáo dục STEM ở trƣờng phổ thông không quan trọng (chiếm 4%), 8 GV cho ý kiến bình thƣờng (chiếm 14%), số V cho ý kiến quan trọng (chiếm 38%) và số V nghĩ rằng tổ chức hoạt động giáo dục STEM ở trƣờng phổ thông rất quan trọng (chiếm 44%).
Câu 4. Thầy cô đã vận dụng dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM chƣa?
iểu đồ 1.4. iểu đồ thể hiện các h nh thức vận dụng dạy học theo định hƣớng giáo dục STEM
Kết quả này cho thấy rất nhiều V chƣa bao giờ sử dụng giáo dục STEM (chiếm 87%), số V sử dụng thỉnh thoảng (chiếm 7%), 2 V sử dụng thƣờng xuyên (chiếm 4%) và chỉ 1 V sử dụng giáo dục STEM rất thƣờng xuyên (chiếm 2%) của số phiếu điều tra.
Câu 5. Theo thầy cô việc tổ chức dạy học giáo dục STEM gặp khó khăn nào? (có thể lựa chọn nhiều phương án)
63.64 94.55 1.82 49.09 32.73 0.00 10.00 20.00 30.00 40.00 50.00 60.00 70.00 80.00 90.00 100.00 Không đủ thời gian Không đủ phương
tiện HS không hứng thú học gain thiết kế hoạt Mất nhiều thời động
Trình độ của HS chưa phù hợp Câu 5
iểu đồ 1.5. iểu đồ thể hiện Quan điểm về những khó khăn khi tổ chức dạy học giáo dục STEM
Qua biểu đồ thống kê cho thấy sự khó khăn khi tổ chức dạy học giáo dục