8. Dự kiến bố cục của luận văn
3.4. Kết quả thực nghiệm
3.4.1. Đánh giá định lượng
Thống kê kết quả qua bài kiểm tra tôi xây dựng thang đánh giá TDPP của HS như sau:
+ Mức độ 1: Bài làm đạt 9 - 10 điểm + Mức độ 2: Bài làm đạt 7 - <9 điểm + Mức độ 3: Bài làm đạt 5 - <7 điểm + Mức độ 4: Bài làm đạt 0 - <5 điểm Kết quả sau khi thực nghiệm:
Kết quả kiểm tra sau khi thực nghiệm
Lớp Số HS
Tư duy phản biện của HS lớp 10 Mức độ 1 Mức độ 2 Mức độ 3 Mức độ 4 SL % SL % SL % SL % TN 44 11 25,0 22 50,0 10 22,7 1 2,3 ĐC 44 4 9,1 14 31,8 22 50,0 4 9,1
So sánh kết quả kiểm tra về TDPP của HS sau thực nghiệm
Ta có thể thấy rõ sự khác biệt giữa điểm số của HS thực nghiệm và HS đối chứng, tỉ lệ HS ở mức độ 1 và mức độ 2 của lớp thực nghiệm khá cao, mức độ 3 và mức độ 4 thấp, ở lớp đối chứng tỉ lệ HS ở mức độ 3 và mức độ 4 còn cao, mức độ 1 rất thấp. Vậy kết quả học tập của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng.
3.4.2. Đánh giá định tính
3.4.2.1. Về khả năng lĩnh hội kiến thức của học sinh trong giờ học
Sau quá trình thực nghiệm chúng tôi theo dõi sự chuyển biến trong hoạt động học tập của HS đặc biệt là các kỹ năng thảo luận, đặt câu hỏi, tự đánh giá, xem xét các vấn đề, khả năng lập luận, ... Chúng tôi nhận thấy lớp thực nghiệm có chuyển biến tích cực hơn so với trước khi thực nghiệm. Học sinh hứng thú trong giờ học Toán bởi vì các em được hoạt động, được suy nghĩ, được tự do bày tỏ quan điểm, được tham gia nhiều hơn vào quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề. Khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh, tương tự, khái quát hóa, đặc biệt hóa, hệ thống hóa của HS tiến bộ hơn. Học sinhh tập trung chú ý nghe giảng, thảo luận nhiều hơn bởi vì trong quá trình nghe giảng theo cách rèn luyện TDPB, HS phải theo dõi, tiếp nhận nhiều hơn các nhiệm vụ học tập mà GV giao, nghe những hướng dẫn, gợi ý, điều chỉnh,... của GV để thực hiện các nhiệm vụ đề ra. Việc đánh giá, tự đánh giá bản thân được sát thực hơn bởi vì trong quá trình dạy học, GV đã cho HS thảo luận giữa thầy và trò, trò với trò được được nhiều hơn và thường xuyên khuyến khích điều đó. Học sinh tham gia vào bài học sôi nổi hơn, mạnh dạn hơn trong việc bộc lộ kiến thức, quan điểm của chính mình.
Kết quả của việc thực nghiệm không chỉ được đáng giá thông qua việc đánh giá kết quả của tiết dạy thực nghiệm, thông qua kết quả bài kiểm tra mà còn thông qua quan sát đánh giá việc tiếp thu xử lý tình huống trên lớp, thông qua việc học của các em trên lớp. Qua đợt thực nghiệm chúng tôi thấy giữa HS
lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có sự khác biệt khá lớn. Nếu như các em lớp đối chứng khi giải các bài về BĐT thường chỉ đưa 1 một cách giải và chưa đánh giá được sự tối ưu của lời giải, đồng thời còn khá lúng túng khi phát hiện sai lầm cũng như chưa biết cách tìm ra nguyên nhân sai lầm. Còn đối với các em lớp thực nghiệm thì đã có sự tiến bộ rõ rệt trong quá trình học tập hàng ngày. Khi GV đưa một bài toán về BĐT các em đã biết phân tích và nhìn nhận dưới nhiều góc độ khác nhau từ đó đưa ra nhiều lời giải khác nhau cho một bài toán. Sự phát hiện lời giải không chỉ ở các em học khá giỏi mà các em học trung bình, trung bình khá cũng tìm ra cách giải và rất hứng thú khi học phần này. Sự tiến bộ của các em còn thể hiện rõ ở việc tự tin khi đánh giá cách đó có là tối ưu không, biết nhận xét ưu điểm và hạn chế của từng cách. Một điều quan trọng nữa đối với các em lớp thực nghiệm các em đã đánh giá được lời giải của một bài toán khi GV đưa ra có đúng hay không và nếu sai thì đã tự tin chỉ ra sai lầm trong lời giải đó. Đặc biệt khi GV đưa ra các bài tập về BĐT thì các em đã tự tin hơn nhiều khi đưa ra lời giải và lời giải đó đa số là đúng và chỉ rất ít bài giải là sai.
Trong quá trình dạy theo dõi học sinh ở lớp thực nghiệm, HS đã tự tin và tiến bộ hơn rất nhiều. Cụ thể đứng trước một bài toán thì HS đã biết vận dụng các KN TDPB để giải quyết nhanh bài toán. Việc phân tích của các em nhanh hơn và ở nhiều góc độ hơn, việc suy luận và phán đoán hướng giải cũng tốt hơn nhiều, hiệu quả hơn nhiều. Khi được yêu cầu giải thích về các bước làm về cách trình bày thì các em đã giải thích rõ ràng, dễ hiểu hơn trước kia nhiều. Đặc biệt việc trình bày lời giải trở lên ngắn gọn, súc tích sáng sủa và chặt chẽ hơn rất nhiều. Quan trọng hơn nữa là khi làm bài tập các em đã tạo ra thói quen tự đánh giá và điều chỉnh cho đúng, đồng thời luôn tìm cho mình cách làm tối ưu nhất.
3.4.2.1. Kết quả các bài kiểm tra
Điểm của bài kiểm tra ở lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng. Ở nhóm thực nghiệm tỷ lệ HS có khả năng TDPB cao hơn hẳn nhóm đối chứng, bài làm
đạt mức giỏi và khá tăng lên đáng kể, tỷ lệ bài làm trung bình và yếu giảm. Còn ở nhóm đối chứng thì bài làm của HS trước và sau thực nghiệm không có sự chênh lệch đáng kể.
3.5. Kết luận chung về thực nghiệm
Trong Chương này, chúng tôi đã trình bày việc TNSP về một số biện pháp phát triển TDPB cho trong dạy học Bất đẳng thức ở trường THPT. Mặc dù số giờ dạy TNSP và số lớp dạy TNSP chưa nhiều nhưng phần nào đã thấy những cơ hội có thể áp dụng những biện pháp đã nêu ở chương hai vào thực tế phổ thông và đã có những kết quả bước đầu.
Kết quả TNSP đã minh chứng cho sự cần thiết của việc phát triển TDPB cho HS và tính khả thi của những biện pháp đã đề xuất.
Một số biện pháp được vận dụng trong nhóm thực nghiệm mang tính khả thi, hoàn toàn có thể sử dụng rộng rãi trong việc rèn luyện, phát triển TDPP cho HS.
Để khẳng định được tính hiệu quả của luận văn thì cần phải có một thời gian thực hiện, áp dụng các biện pháp sư phạm đã đề xuất một cách thường xuyên trong suốt quá trình học tập. Đồng thời cần cả sự kết hợp đồng bộ giữa việc đổi mới nội dung, phương pháp, đào tạo và bồi dưỡng GV. Đặc biệt, để phát huy hiệu quả của các giải pháp đã đề xuất, rất cần sự đầu tư thích đáng vào bài dạy của GV.
KẾT LUẬN
Luận văn đã thực hiện đúng mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu đề ra ,luận văn đã đạt được những nhiệm vụ sau:
Việc phát triển TDPB cho HS THPT trong quá trình dạy học môn Toán là cần thiết, hơn nữa nếu sử dụng trong dạy học thì TDPB sẽ phát triển thuận lợi hơn. Luận văn đã góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận, góp phần làm rõ hơn về TDPB, các đặc điểm của TDPB, và các biểu hiện của một người có TDPB.
Luận văn đã đưa ra các định hướng để xây dựng nên 2 biện pháp phát triển TDPB thông qua dạy học Bất đẳng thức toán, phát huy tính tích cực chủ động của học sinh trong quá trình tiếp cận và lĩnh hội tri thức, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán ở trường THPT.
Luận văn cũng đã tiến hành thực nghiệm để minh họa tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp mà chúng tôi đã đề xuất, cũng như nêu lên những khó khăn sẽ gặp phải khi thực hiện các biện pháp vào thực tiễn dạy học.
Các kết quả nghiên cứu trên chứng tỏ giả thuyết khoa học của luận văn là chấp nhận được, mục đích nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu đã hoàn thành, các luận điểm đưa ra bảo vệ được khẳng định.
TÀI LIỆU THAM KHẢO Tài liệu tiếng Việt:
1. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, NXB giáo dục, Hà Nội.
2. Nguyễn Hữu Châu (2008), “Chương trình dựa trên triết lí “Giáo dục vì sự phát triển toàn diện của mỗi con người”, Tạp chí khoa học giáo dục, (số 28), tr 1- 9
3. Hoàng Chúng (1997), Những vấn đề lôgic trong môn Toán ở trường phổ thông, Trung học cơ sở, NXB Giáo dục, Hà Nội.
4. Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang (2011), Tư duy phản biện - Critical thinking, Viện nghiên cứu giáo dục.
5. Phạm Minh Hạc (1997), Tâm lí học Vư-gốt-xki, NXB Giáo dục, Hà Nội. 6. Phạm Minh Hạc, Phạm Hoàng Gia, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn
(1992), Tâm lý học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
7. Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001), Từ điển Giáo dục học, NXB Từ điển Bách khoa, Hà Nội
8. Phạm Văn Hoàn, Trần Thúc Trình, Nguyễn Gia (1981), Giáo dục học môn Toán, NXB Giáo dục , Hà Nội.
9. J. B. Baron, R. J. Sternberg (2000). “Dạy Kỹ Năng Tư duy. Lí luận và thực tiễn”. Dựán Việt - Bỉ.
10.J. Piaget (2001), Tâm lí học và giáo dục học, NXB giáo dục, Hà Nội.
11.Nguyễn Bá Kim (2002), Phương pháp dạy học môn Toán, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
12.Nguyễn Bá Kim, Vũ Dương Thụy, Phạm Văn Kiều (1997), Phát triển lí luận dạy học môn Toán, NXB Giáo dục, Hà Nội.
13.Kỹ năng TDPB (2008), Bộ môn phát triển kỹ năng, trường đại học thủy lợi,
14.Đào Thái Lai, (2003), “Ứng dụng công nghệ thông tin giúp học sinh tự khám phá và giải quyết vấn đề trong học Toán ở trường phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, (57), tr. 22.
15.Trần Luận (1996), Vận dụng tư tưởng sư phạm của G. Pôlya xây dựng nội dung và phương pháp trên cơ sở các hệ thống bài tập theo chủ đề nhằm phát huy năng lực sáng tạo của học sinh chuyên Toán cấp II, Luận án Phó tiến sĩ Khoa học Sư phạm - Tâm lí, Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội.
16.Phan Thị Luyến (2008), Rèn luyện TDPP của HS trung học phổ thông qua dạy học chủ đề phương trình và bất phương trình, Luận án Tiến sĩ giáo dục học, Viện khoa học Giáo dục Việt Nam.
17.Trương Thị Tố Mai (2007), Rèn luyện tư duy phê phán cho HS thông qua dạy toán 4, luận văn thạc sĩ giáo dục học
18.Vương Dương Minh (1996), Phát triển tư duy thuật giải của học sinh trong khi dạy các hệ thống số ở trường phổ thông, Luận án Phó tiến sĩ Khoa học Sư phạm - Tâm lí, Đại học Sư phạm - Đại học Quốc gia Hà Nội
19.Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Đức Hương (2003), Các lý thuyết phát triển tâm lý người, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội
20.Hoàng Phê (1997), Từ điển Tiếng Việt, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội. 21.Chu Cẩm Thơ (2015), Phát triển tư duy thông qua dạy học môn Toán ở
trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm
22.Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Văn Lê, Châu An (2004), Khơi dậy tiềm năng sáng tạo, NXB Giáo dục, Hà Nội
23.Trần Thúc Trình (2003), Rèn luyện tư duy trong dạy học toán (Đề cương môn học dành cho học viên Cao học, chuyên ngành phương pháp giảng dạy Toán), Viện Khoa học giáo dục.
24.Trần Thúc Trình (2005), “Tư duy phê phán”, Tạp chí Thông tin Khoa học,
25.Từ điển tiếng Việt (1994), Nxb Khoa học xã hội và Trung tâm Từ điển học, Hà Nội
26.Nguyễn Quang Uẩn (2010), Tuyển tập nghiên cứu về Tâm lý - Giáo dục, NXB Đại học Sư phạm.
27.Trần Vui (2002), Những xu hướng mới trong dạy học toán, Đại học Sư Phạm Huế.
28.Trần Vui (2004), Bài giảng vềNhững xu hướng mới trong dạy học toán, Tài liệu dành cho học viên thạc sĩ PPDHToán, ĐHSPHuế, ĐHHuế.
29.Trần Vui (2006), Dạy và học có hiệu quả môn Toán theo những xu hướng mới, Tài liệu dành cho học viên cao học PPDH Toán, trường Đại học Sư Phạm Huế, Đại học Huế.
B. Tài liệu tiếng Anh:
30.Alexander, R. (2006b). Towards dialogic teaching: Rethinking classroom talk. (3rd ed.). Cambridge, UK: Dialogos.
31.Alexander, R. (2006a). Talk for learning:Teaching and learning through dialogue. (DVD). Selby, Yorks.: North Yorkshire County Council in conjunction with Dialogos.
32.Beyer. K. Barry. (1995), Critical thinking, Bloomington, IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation.
33.Bloom, B. S (1956), Taxonomy of Educational Objectives, Handbook 1: Cognitive Domain. New York: David Mackay
34.Facione, PA (2015), Critical Thinking: What it is and Why It counts
35.Matthew Lipman (2003), Thinking in Education, New York: Cambridge University Press
36.Raymond S. Nickerson (1987), Thinking and Problem solving. Handbook of Perception and Cognition. Second edition.
37.Robert J.Stemberg (1980),“How can we teach intelligence?” Education Leadership - Stemberg
38.Robert H. Ennis (1993), Critical thinking Assessment, Theory into Practice, Volume 32, Number 3, Summer 1993
39.Sanders, N. M.(1966). Classroom Questions: What Kind? , New York: Harper and Row
40. The Australian Council for Educational Research, Taking to learn: Dialogue in the classroom. The Digest, No.2, 2009. Teachers Registration Board, Tasmania, NSW Institute of Teachers
41.Thomas. A. Angelo (1995). Beginning the Dialogue: Thoughts on Promoting Critical Thinking. Teaching of Psychology, Vol 22, No.1, February 1995
42.Tran Vui - Using Mathematics investigations to enchance student's critical and creative thinking, Seameo Recsam - Penang, Malaysia
43.Wilkinson, A. (1971). The Foundations of Language London: Oxford University Press.
44.Rasiman (2015), Leveling of critical thinking abilities of students of mathematics education in mathematics problem solving, IndoMS-JME, Volume 6, No. 1, January 2015, pp. 40-52.
PHỤ LỤC Phụ lục 1
PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN GIÁO VIÊN
Kính thưa quý Thầy/ Cô, hiện nay chúng tôi đang thực hiện đề tài nghiên cứu “Phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học Bất đẳng thức ở trường trung học phổ thông ". Nhằm khảo sát và tham khảo ý kiến có nội dung liên quan đến đề tài, mọi ý kiến, nhận xét của quý Thầy/Cô sẽ là nguồn tư liệu vô cùng quan trọng giúp chúng tôi thiết kế các biện pháp phát triển TDPB cho học sinh có hiệu quả, từ đó nâng cao được chất lượng giảng dạy và góp phần vào sự thành công của đề tài. Rất mong quý Thầy/Cô giúp đỡ.
I. THÔNG TIN CÁ NHÂN
Họ và tên: (Có thể ghi hoặc không)……… Giới tính: Nam Nữ
Trình độ đào tạo: Cao đẳng Đại học Thạc sỹ Tiến sỹ Nơi công tác:………Số năm giảng dạy:………
Địa điểm: Thành phố Nông thôn Vùng sâu Loại hình trường: Chuyên Công lập Dân lập
II.CÁC VẤN ĐỀ THAM KHẢO Ý KIẾN
Xin Thầy/Cô hãy trả lời các câu hỏi sau đây bằng cách khoanh tròn vào chữ đặt trước câu phù hợp với ý kiến của Thầy/Cô
Câu 1.Thầy/Cô cho biết quan điểm của mình về tư duy phản biện trong các quan điểm sau: (có thể chọn nhiều hơn 1 đáp án)
A. TDPB là hình thức tư duy nhằm phát hiện những điều sai trái để tỏ thái độ
lên án.
B. TDPB là hình thức tư duy có suy xét, cân nhắc để đưa ra quyết định trước
C. TDPB là cách suy nghĩ có chủ định, tích cực vận dụng trí tuệ để phân tích
dựa trên bằng chứng, kinh nghiệm và quan điểm và niềm tin để đánh giá một vấn đề.
D. TDPB là tư duy có suy xét, cân nhắc, đánh giá và liên hệ mọi khía cạnh của các nguồn thông tin với thái độ hoài nghi tích cực, dựa trên những tiêu chuẩn nhất định để tìm ra những thông tin phù hợp nhất nhằm giải quyết các vấn đề đặt ra
Câu 2. Một số biểu hiện đặc trưng của TDPB là:
A. Có thái độ hoài nghi tích cực, không dễ dàng chấp nhận những điều chưa hiểu kỹ hoặc chưa được lý giải thỏa đáng.
B. Có cái nhìn đa chiều đối với sự vật hiện tượng, biết xem xét vấn đề dưới nhiều góc độ khác nhau, tiếp cận vấn đề từ nhiều quan điểm khác nhau, nhiều phương diện khác nhau.
C. Tôn trọng bằng chứng và lý lẽ, không thừa nhận bất cứ điều gì khi chưa có