10. Cấu trúc của luận văn
3.5. Phƣơng pháp thực nghiệm
+ Phƣơng pháp điều tra thu thập thông tin: Chúng tôi tiến hành điều tra, khảo sát đặc điểm tình hình dạy và học Sinh học để tìm hiểu những thông tin cần thiết về lớp TN và lớp ĐC ở trƣờng THPT chọn làm TNSP.
+ Phƣơng pháp so sánh, đối chứng:
- Tổ chức giảng dạy ở lớp TN theo phƣơng án của đề tài và ở lớp ĐC theo phƣơng án của GV cộng tác tự soạn bình thƣờng theo quy định chung. Do cùng một GV dạy. - Tổ chức cho hai lớp ĐC và TN làm bài kiểm tra cuối chƣơng II phần 5 Sinh học 12 với cùng một nội dung, cùng khoảng thời gian, đề bài do GV thực hiện đề tài chuẩn bị. Đối chiếu, so sánh giữa phƣơng pháp, kỹ thuật dạy học theo quan điểm SPTH ở lớp TN và PPDH truyền thống ở lớp ĐC về năng lực GQVĐ và hứng thú ở ngƣời học. + Phƣơng pháp quan sát :
- Trực tiếp dự giờ các lớp TN và ĐC, quan sát giờ học, ghi nhận đầy đủ các hoạt động của GV và HS.
- Tính tích cực, chủ động, hợp tác của HS trong quá trình học tập.
- Sự thay đổi hiểu biết của HS về các mặt giáo dục nhƣ: giáo dục tƣ tƣởng, bảo vệ môi trƣờng, …
- Kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tế. + Phƣơng pháp trao đổi:
Sau mỗi hoạt động, mỗi giờ học trực tiếp gặp GV cộng tác, HS để trao đổi, thảo luận kiểm chứng và xử lý các thông tin thu đƣợc một cách khách quan. Đồng thời
bổ xung, rút kinh nghiệm cho những hoạt động tiếp theo.
+ Phƣơng pháp thống kê toán học : Xử lý các kết quả thu đƣợc nhằm rút ra các kết luận khoa học về đề tài nghiên cứu.
3.6. Kết quả thực nghiệm
3.6.1. Căn cứ để đánh giá
* Đánh giá những biểu hiện về thái độ, tính tích cực, tự lực của HS trong quá trình học tập. Để đánh giá những đặc trƣng này, chúng tôi căn cứ vào việc quan sát thái độ, hành động của các em trong quá trình học tập, cụ thể nhƣ sau:
- Số HS tập trung, chú ý nghe giảng.
- Số lƣợt HS phát biểu, chủ động tham gia bày tỏ ý kiến, thảo luận xây dựng bài. - Số lƣợt HS hiểu và vận dụng kiến thức của bài học ngay trên lớp.
- Số HS có khả năng vận dụng kiến thức sáng tạo, độc đáo.
* Đánh giá sự phát triển của tƣ duy và năng lực giải quyết vấn đề của HS
- Chất lƣợng các câu trả lời của HS tham gia xây dựng kiến thức của bài học, sản phẩm hoạt động nhóm.
- Số lƣợt HS vận dụng đƣợc kiến thức đã học để giải các bài toán củng cố kiến thức hoặc vận dụng giải thích các hiện tƣợng liên quan trong thực tế.
- Điểm số của bài kiểm tra, nội dung bài kiểm tra đƣợc xây dựng theo 4 mức độ yêu cầu: Biết, thông hiểu, vận dụng và vận dụng cao.
Cách đánh giá, xếp loại
Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề:
- Hứng thú trong giải quyết vấn đề = Chủ động + Hợp tác + Cầu tiến. - Giải quyết vấn đề hiệu quả, sáng tạo.
- Áp dụng kiến thức liên môn vào trƣờng hợp tƣơng tự hoặc hoàn toàn mới dựa trên tinh thần trách nhiệm, nhân văn.
Trong đó: động cơ hứng thú thể hiện qua việc ngƣời học chủ động trong lĩnh hội tri thức mới, trong hành động tìm hiểu tri thức cũng nhƣ trong hoạt động nhóm. Ngƣời học sẵn sàng hợp tác, cởi mở trong giao tiếp với bạn bè để hoàn thành nhiệm vụ học tập. Qua tranh luận, học hỏi lẫn nhau, ngƣời học có cơ hội thể hiện nhân cách cũng nhƣ trình độ bản thân.
động để GQVĐ của mỗi cá nhân lại không giống nhau. GV cần tạo những nhiệm vụ học tập sao cho gần với “vùng phát triển gần” của ngƣời học để tạo hứng thú tìm hiểu, nhận thức, đƣa ra những phƣơng pháp GQVĐ hiệu quả, sáng tạo.
Điều kiện để hình thành năng lực GQVĐ là ngƣời học chủ động vận dụng kiến thức liên môn vào thực tế cuộc sống, kiểm nghiệm qua thực tế mà động lực là hứng thú với các hoạt động dạy học. Khi ngƣời học làm chủ đƣợc cảm xúc, làm chủ bản thân cũng nhƣ hệ thống tri thức, KN liên môn thể hiện qua việc vận dụng vào những hoạt động có trách nhiệm trong những tình huống thực tế, ngƣời học tự khẳng định nhân cách của chính mình. Đó là con đƣờng duy vật biện chứng của việc hình thành năng lực GQVĐ.
Nhƣ vậy, muốn đánh giá xem ngƣời học có năng lực giải quyết vấn đề hay không, ta cần xem xét cấu trúc của năng lực:
- Thành tố 1: Hệ thống tri thức, KN, kỹ xảo để tạo ra NL tƣơng ứng với hoạt động. - Thành tố 2: Động cơ hứng thú, xu hƣớng hoạt động:
- Thành tố 3: Hành động: là điều kiện để hình thành năng lực
Với việc đánh giá dựa trên NL mà chúng tôi đã tiến hành trong suốt quá trình dạy chủ đề tính trạng, chúng tôi chỉ thiết kế một bài kiểm tra một tiết chung cho cả lớp TN và lớp ĐC. Căn cứ vào kết quả bài kiểm tra của HS cũng nhƣ sản phẩm của HS trong suốt quá trình thực nghiệm, bằng phƣơng pháp thống kê toán học, xử lý và phân tích kết quả thu đƣợc từ TN cho phép đánh giá chất lƣợng, hiệu quả của quá trình dạy học, chất lƣợng nắm vững và năng lực GQVĐ của HS. Qua đó kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài.
So sánh kết quả nhóm TN và nhóm ĐC. Tiến hành sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học xử lí theo thứ tự sau:
- Lập bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích.
- Vẽ đồ thị đƣờng lũy tích theo bảng phân phối tần suất lũy tích. - Tính các tham số đặc trƣng thống kê
Xử lí theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng
Đại lƣợng Công thức tính Ý nghĩa
TB (giá trị trung bình)
=Average(number1,number2. ..)
Cho biết giá trị điểm trung bình
S (Độ lệch
chuẩn) =Stdev(number1,number2...)
Mức độ đồng đều điểm của học sinh
P độc lập =ttest(array1,array2,tail,type) Có định hƣớng: tail =1 biến không đều: Type =3
Kiểm chứng sự chênh lệch về giá trị trung bình của hai nhóm
khác nhau xảy ra ngẫu nhiên hay không.
p≤0,05 có ý nghĩa (không có khả năng xảy ra ngẫu nhiên) p>0,05 không có ý nghĩa (có khả năng xảy ra ngẫu nhiên) SMD: Mức độ ảnh hƣởng SMD= [GTTB (nhóm TN) – GTTB(nhóm ĐC)]/ độ lệch chuẩn nhóm ĐC
Cho biết độ ảnh hƣởng của tác động
So sánh giá trị mức độ ảnh hƣởng với bảng tiêu chí Cohen Giá trị mức độ ảnh hƣởng Ảnh hƣởng Trên 1,00 Rất lớn 0,80 đến 1,00 Lớn 0,50 đến 0,79 Trung bình 0,20 đến 0,49 Nhỏ Dƣới 0,20 Không đáng kể
3.6.2. Kết quả TNSP
Bảng 3.1 : Hứng thú và mức độ tích cực của học sinh sau khi thực nghiệm sư phạm
Tổng số HS
Hứng thú học tập Tích cực xây dựng bài Tích hợp kiến thức liên môn Thời gian tự học
Có Không Bình thƣờng Thƣờng xuyên Đôi khi Không Có Không thƣờng xuyên Không Thƣờng xuyên Theo thời khóa biểu Khi có bài KT 86 40 21 25 38 16 32 53 8 25 28 55 3 % 46,51 24,42 29,07 44,19 18,60 37,21 61,63 9,30 29,07 32,56 63,95 3,49 TN 21 8 12 20 5 16 29 3 9 14 25 2 % 51,22 19,51 29,27 48,78 12,2 39,02 70,73 7,32 21,95 34,15 60,97 4,88 ĐC 19 17 9 17 12 16 17 5 23 13 30 2 % 42,22 37,78 20 37,78 26,67 35,56 37,78 11,11 51,11 28,89 66,67 4,44
Bảng 3.2. Cách thức học tập, năng lực GQVĐ của HS sau TNSP
Tổng số HS
Hiểu bài ngay trên lớp Hình thức học tập Năng lực giải quyết vấn đề Thƣờng Xuyên Không Ít khi Nhóm Tự học Nhóm + tự học Tốt Khá TB Yếu 86 33 22 31 14 61 11 10 15 57 4 % 38,37 25,58 36,05 16,08 70,93 12,79 11,63 17,44 66,28 4,65 TN 20 8 13 12 17 12 14 9 16 2 % 48,78 19,51 31,71 29,27 41,46 29,27 34,15 21,95 39,02 4,88 ĐC 16 14 15 7 31 7 4 3 30 8 % 35,56 31,11 33,33 15,56 68,89 15,56 8,89 6,67 66,67 17,78 * Kết quả:
+ Phân tích định lượng: Qua kết quả TN đã đƣợc xử lí, chúng tôi rút ra một số nhận xét sau:
Bảng 3.3. Tần suất điểm bài kiểm tra
Lớp 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ̅
ĐC 45 0,8 3,6 11,3 18,2 24,5 22,6 9,5 5,5 4,0 6,18 1,67 TN 41 0,0 1,4 3,6 3,9 8,9 28,1 27,8 14,6 11,7 7,75 1,33 So sánh số liệu trong bảng 3.3. Chúng tôi nhận thấy giá trị trung bình điểm kiểm tra của lớp TN cao hơn so với lớp ĐC. Phƣơng sai của lớp TN nhỏ hơn so với lớp ĐC nhƣ vậy điểm kiểm tra ở các lớp TN tập trung hơn so với các lớp ĐC.
Từ số liệu bảng 3.3. lập đồ thị tần suất điểm số của bài kiểm tra (hình 3.1).
Hình 3.1. Biểu đồ tần suất điểm bài kiểm tra
0 5 10 15 20 25 30 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC TN
Trên hình 3.1 chúng ta nhận thấy giá trị mod điểm kiểm tra của các lớp TN là điểm 7, của các lớp ĐC là điểm 6. Từ giá trị mod trở xuống (điểm 6 đến điểm 2), tần suất điểm của các lớp ĐC cao hơn so với các lớp TN. Ngƣợc lại từ giá trị mod trở lên tần suất điểm số của các lớp TN cao hơn tần suất điểm của các lớp ĐC. Từ số liệu của bảng 3.3.lập bảng tần suất hội tụ tiến (bảng 3.4) để so sánh tần suất bài đạt điểm từ giá trị Xi trở lên.
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra
TN ĐC TN ĐC TN ĐC 0 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00 1 0 0 0,00 0,00 0,00 0,00 2 0 1 0,00 2,22 0,00 2,22 3 0 2 0,00 4,44 0,00 6,67 4 1 5 2,44 11,11 2,44 17,78 5 2 8 4,88 17,78 7,32 35,56 6 4 11 9,76 24,44 17,07 60,00 7 12 10 29,27 22,22 46,34 82,22 8 11 4 26,83 8,89 73,17 91,11 9 6 2 14,63 4,44 87,80 95,56 10 5 2 12,20 4,44 100,00 100,00 Tổng 41 45 100,00 100,00
Điểm Xi (X) Số HS đạt điểm Xi % HS đạt điểm Xi
% HS đạt điểm Xi trở xuống
Từ số liệu của bảng 3.4. vẽ đồ thị tần suất hội tụ của điểm bài kiểm tra, hình 3.2.
Hình 3.2. Biểu đồ tần suất hội tụ điểm bài kiểm tra
0 5 10 15 0.00 20.00 40.00 60.00 80.00 100.00 120.00 0.00 20.00 40.00 60.00 80.00 100.00 120.00 0 2 4 6 8 10 % HS đạt điểm Xi ĐC % HS đạt điểm Xi TN
Trong hình 3.2, đƣờng hội tụ tần suất điểm của lớp TN nằm về bên trái so với đƣờng hội tụ tiến tần suất điểm của lớp ĐC. Nhƣ vậy kết quả điểm số bài kiểm tra của lớp TN cao hơn so với lớp ĐC. Để khẳng định điều này chúng tôi tiến hành so sánh giá trị trung bình và phân tích phƣơng sai kết quả điểm trắc nghiệm của các lớp TN và các lớp ĐC.
Giả thuyết HO đặt ra là : “Không có sự khác nhau giữa kết quả học tập của các lớp TN và các lớp ĐC ”. Dùng tiêu chuẩn U để kiểm định giả thuyết HO, kết quả kiểm định thể hiện ở bảng 3.5
Bảng 3.5. Kiểm định ̅ bài kiểm tra
z-Test: Two Sample for Means
ĐC TN
Mean 6,088889 7,658537
Known Variance 1,167433 1,33493
Observations 45 41
Hypothesized Mean Difference 0
z -6,48957
P(Z<=z) one-tail 4,3E-11 z Critical one-tail 1,644854 P(Z<=z) two-tail 8,61E-11 z Critical two-tail 1,959964
Kết quả phân tích số liệu ở bảng 3.5 cho thấy : ̅TN > ̅ĐC ( ̅TN = 7,66 ; ̅ĐC = 6,09). Trị số tuyệt đối của U = 6,49 giả thuyết HO bị bác bỏ vì giá trị truyệt đối của trị số U > 1,96 (trị số z tiêu chuẩn),với xác xuất (P) là 1,64 > 0,05. Nhƣ vậy, sự khác biệt của ̅TN và ̅ĐC có ý nghĩa thống kê với độ tin cậy là 95%.
Chúng tôi đã tiến hành phân tích phƣơng sai, để khẳng định kết luận này. Đặt giả thuyết HA là: “ Tại thực nghiệm, dạy học theo quan điểm tích hợp liên môn chủ đề “Tính trạng” và các phƣơng pháp dạy học truyền thống khác tác động nhƣ nhau đến năng lực GQVĐ của HS ở các lớp TN và ĐC ”. Kết quả phân tích phƣơng sai thể hiện trong bảng 3.6.
Bảng 3.6. Phân tích phương sai bài kiểm tra
Anova: Single Factor SUMMARY
Groups Count Sum Average Variance
ĐC 45 274 6,088889 3,128283 TN 41 314 7,658537 2,080488 ANOVA
Source of
Between Groups 52,85697 1 52,85697 20,10281 2,31E- 05 3,954568 Within Groups 220,864 84 2,629333 Total 273,7209 85
Trong bảng 3.6, phần tổng hợp (Summary) cho thấy số bài kiểm tra (Count), trị số trung bình (Average), phƣơng sai (Variance). Bảng phân tích phƣơng sai (ANOVA) cho biết trị số FA= 20,103 > F crit (tiêu chuẩn) = 3,95, nên giả thuyết HA bị bác bỏ, tức là hai PPDH khác nhau đã ảnh hƣởng đến năng lực GQVĐ của HS.
Nhƣ vậy, việc vận dụng kiến thức liên môn đã đem lại hiệu quả thiết thực, giúp HS không chỉ lĩnh hội và vận dụng tốt kiến thức mà còn rèn luyện đƣợc một số KN, nhận thức đƣợc nhiều vấn đề của xã hội nhƣ ô nhiễm môi trƣờng và những hệ quả của chúng... giúp HS khắc sâu kiến thức, phát huy đƣợc năng lực GQVĐ, sáng tạo, tìm tòi trong học tập, tăng cƣờng hứng thú học tập của HS.
+ Về mặt định tính: Thông qua việc lên lớp, dự giờ, trao đổi với GV bộ môn và HS, qua việc phân tích chất lƣợng lĩnh hội của HS ở những bài kiểm tra, chúng tôi nhận thấy việc vận dụng kiến thức liên môn đã có tác dụng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong học tập bộ môn. Cụ thể:
- Ở các lớp dạy học theo chủ đề số HS tham gia phát biểu xây dựng bài lớn hơn nhiều so với các lớp đối chứng. Không khí lớp học sôi nổi trƣớc bài tập có vấn đề nêu ra. Đa số HS đƣợc lôi cuốn vào nội dung bài học, các em không còn thụ động.
- Các kiến thức liên môn đã kích thích đƣợc tính tích cực suy nghĩ, tìm tòi, sáng tạo của HS. Các em không chỉ tiếp thu đƣợc những nội dung kiến thức cơ bản mà còn có khả năng phân tích, vận dụng để giải quyết tình huống, bài tập nêu ra. Đây là yếu tố giúp bài học ở lớp dạy học theo chủ đề tích hợp kiến thức liên môn có kết quả tốt.
TIỂU KẾTCHƢƠNG 3
Trên cơ sở điều tra thực trạng dạy học sinh học ở trƣờng THPT và kết quả của quá trình TNSP, chúng tôi đƣa ra một số kết luận sau:
- Quá trình TNSP chứng tỏ tính khả thi của tiến trình dạy học đã soạn thảo, vận dụng DHTH một cách hợp lý trong quá trình dạy học sẽ làm cho HS tỏ ra hứng thú, tích cực hoạt động, tự lực chủ động hơn trong quá trình học tập từ đó sẽ nâng cao chất lƣợng GQVĐ, nâng cao chất lƣợng dạy học.
- Thông qua các hoạt động tích hợp cùng với những định hƣớng có hiệu quả trong hoạt động dạy và học của thày và trò, các hình thức phát triển năng lực GQVĐ vào bài toán, thực tiễn đời sống và MT nhằm phát triển hứng thú và năng lực GQVĐ của HS.
Do điều kiện thời gian chúng tôi chỉ tiến hành TN đƣợc 1 chủ đề ở một trƣờng THPT đƣợc chọn TN vì vậy việc đánh giá hiệu quả của quá trình TNSP chƣa mang tính đầy đủ và khái quát. Chúng tôi sẽ tiếp tục phát triển theo hƣớng của đề tài soạn thảo thử nghiệm trên diện rộng để mở rộng đến các bài của chƣơng trình Sinh học phổ thông từ đó có thể góp phần tích cực nâng cao hiệu quả dạy học Sinh học ở nhà trƣờng phổ thông.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận
Sau khi hoàn thành luận văn “Tích hợp liên môn trong dạy chủ đề tính quy luật của hiện tượng di truyền, sinh học 12 theo hướng phát triển năng lực người học”chúng tôi đã thu đƣợc một số kết quả về lí luận và thực tiễn nhƣ sau: