9. Kết cấu của đề tài
3.4.2. Chuẩn bị thực nghiệm
Xây dựng kế hoạch tiết chủ đề với mục tiêu, nội dung và các hoạt động rõ ràng. Lựa chọn và thiết kế bài dạy thực nghiệm theo các vấn đề đƣợc đề xuất ở phần biện pháp chƣơng 2.
Lựa chọn lớp thực nghiệm và đối chứng.
Gặp gỡ trao đổi về ý đồ thực nghiệm với học sinh và giáo viên để biết đƣợc trọng tâm của tiết thực nghiệm. Lớp đối chứng dạy theo cách thông thƣờng.
3.4.3.Bài giảng thực nghiệm sư phạm
Giáo viên dạy thực nghiệm theo thiết kế. Trên thực tế dự giờ, quan sát giáo viên và học sinh.
Bài giảng thực nghiệm đƣợc thiết kế theo 4 nội dung:
- Mục tiêu gồm : Kiến thức, kĩ năng, thái độ và định hƣớng phát triển năng lực - Phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học và chuẩn bị.
- Tiến trình bài giảng gồm các hoạt động chính và hoạt động thành phần. Các giáo án bài giảng thực nghiệm sƣ phạm đƣợc thiết kế chi tiết cụ thể (tham khảo phần phụ lục 5) với hai giáo án ở hai bài thực nghiệm là:
Giáo án 1. Chủ đề hàm số bậc nhất
Giáo án 2. Hình nón – Hình trụ - Hình cầu
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm
Phƣơng pháp toán học thống kê. So sánh giá trị trung bình của hai tổng thể.
Mỗi bài kiểm tra kết quả đƣợc cho điểm theo thang điểm truyền thống: từ 0 đến 10 điểm. Các số liệu về điểm kiểm tra đƣợc tập hợp và xử lí theo công thức.
Điểm trung bình: ̅ ∑ Trong đó : ̅: điểm trung bình; : điểm đạt thứ ;
: số nhóm điểm khác nhau;
: kích thƣớc mẫu (tổng số học sinh đƣợc kiểm tra) Phƣơng sai đƣợc tính theo công thức:
∑ ̅
Độ lệch chuẩn tƣơng ứng với phƣơng sai:
√
∑ ̅
Độ lệch chuẩn cho biết độ phân tán của tập hợp điểm số xoay quanh giá trị trung bình. Chỉ số S thấp cho thấy tập hợp điểm số tập trung (gần giá trị trung bình) và ngƣợc lại, chỉ số S cao cho thấy điểm số phân tán.
Kiểm định giá thiết về so sánh hai giá trị trung bình của hai mẫu độc lập bằng tiêu chuẩn kiểm định: √ 3.5.1.Đánh giá định tính
Hình thức: Quan sát sƣ phạm, phiếu khảo sát học sinh
Trong quá trình thực nghiệm, giáo viên luôn quan tâm quan sát thái độ học tập, sự tiến bộ trong các hoạt động của học sinh. Từ đó, nhận thấy lớp thực nghiệm có những biểu hiện nhƣ sau:
a) Tích cực
Về phía học sinh : Bƣớc đầu các em đã biết đƣợc các bƣớc giải quyết vấn đề thực tiễn với các vấn đề (bài toán) chƣa rõ các dữ kiện hoặc thừa dữ kiện. Bên cạnh đó, các em cũng biết đặt giả thiết các vấn đề để thu hẹp bài toán dễ dàng tính toán đƣợc và hình thành thói quen suy nghĩ liên tƣởng đến các vấn đề thực tiễn hoặc các vấn đề xung quanh bản thân. Các em biết phát biểu một vấn đề thành một bài toán ngắn gọn đơn giản hoặc tổng quát hóa bài toán. Học sinh hứng thú tích cực tham gia các
hoạt động nhóm, hoạt động thực hành, trải nghiệm ngay trên lớp hoặc tại sân. Học sinh cởi mở hơn, trao đổi tích cực hơn về các vấn đề cần thảo luận. Học sinh bƣớc đầu thấy đƣợc lợi ích thực tế của toán học.
Về phía giáo viên : Giáo viên hoàn thiện các kĩ năng đặt vấn đề và giải quyết vấn đề; chủ động trong việc tổ chức các hoạt động dạy học. Giáo viên thể hiện tốt ý tƣởng của các giải pháp,biết cách khai thác và tận dụng các tình huống sƣ phạm phù hợp. Giáo viên khuyến khích các em nhiều hơn, cởi mở, tổ chức các hoạt động cho học sinh một cách hiệu quả.
b)Hạn chế
Về phía học sinh : Học sinh chƣa biết cách chuyển các vấn đề thực tiễn về với ngôn ngữ toán học, chƣa thấy các vấn đề thực tiễn thƣờng có thể diễn tả dƣới ngôn ngữ toán ở một giả định nào đó. Học sinh lúng túng khi giải quyết bài toán không có số liệu hoặc phải giả định số liệu gần đúng với thực tế để giải quyết. Đối với học sinh học lực trung bình, mức độ đóng góp vào hoạt động nhóm còn hạn chế, khó hiểu và liên hệ các vấn đề mà giáo viên đã nêu và liên hệ.
Về phía giáo viên : Giáo viên chƣa thật sự thoải mái khi dạy các vấn đề thực tiễn khi áp lực của chƣơng trình, kỳ thi thƣờng không có nhiều kiểu bài tập đòi hỏi huy động nhiều kiến thức hoặc trải nghiệm thực tế nhƣ vậy. Giáo viên còn cảm thấy thiếu nhiều ví dụ toán học thực tiễn.
3.5.2.Đánh giá định lượng
Sau tiết học thực nghiệm, học sinh ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng làm một bài khảo sát 45 phút tƣơng ứng với hai bài kiểm tra với nội dung ở hai phần là hàm số bậc nhất và hình trụ, hình nón và hình cầu (đề và đáp án chi tiết tham khảo ở phụ lục).
a) Kết quả thực nghiệm
Bài kiểm tra thực nghiệm giáo viên với nội dung giải quyết các bài toán thực tiễn và ôn tập lại các kiến thức đã học.
B n 3.1. Điểm các bài kh o sát 9A1
Điểm Bài giữa kì Khảo sát lần 1 Khảo sát lần 2
3.00 3 7.1 4.00 4 9.5 2 4.8 5.00 6 14.3 6 14.3 6 14.3 6.00 5 11.9 13 31.0 4 9.5 7.00 7 16.7 2 4.8 9 21.4 8.00 11 26.2 5 11.9 8 19.0 9.00 6 14.3 11 26.2 12 28.6 10.00 3 7.1 3 7.1 Tổng số 42 100% 42 100% 42 100%
Biểu đồ 3.1. Điểm kh o sát lớp 9A1
B n 3.2. Giá trị trun bình và độ lệch chuẩn của 9A1
Bài giữa kì Khảo sát lần 1 Khảo sát lần 2 Giá trị trung bình 6.57 7.12 7.59
Độ lệch chuẩn 1.85 1.78 1.53
Giả thuyết không có sự khác nhau về hai trung bình tổng thể, tức khác biệt giữa hai trung bình bằng 0. 0 2 4 6 8 10 12 14 3 4 5 6 7 8 9 10 9A1 GK KS1 KS2
B n 3.3. Kiểm định T-Test hai giá trị trung bình của lớp 9A1
Paired Samples Test
Paired Differences t df Sig. (2- tailed) Mean Std. Deviation Std. Error Mean 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Pair 1 GK – KS1 -.54762 1.83731 .28350 -1.12017 .02493 -1.932 41 .060 Pair 2 GK – KS2 -1.02381 1.53794 .23731 -1.50307 -.54455 -4.314 41 .000 Cặp 1. Sig >0.05 ta chấp nhận giả thiết. Nghĩa là trung bình 2 tổng thể bằng nhau không có sự khác biệt.
Cặp 2. Sig <0.05 ta bác bỏ giả thiết. Nghĩa là có sự khác biệt trung bình mức điểm giữa 2 lần kiểm tra.
Paired Samples Correlations
N Correlation Sig. Pair 1 GK & KS1 42 .489 .001 Pair 2 GK & KS2 42 .600 .000 Do giá trị sig < 0.05 nghĩa là dữ liệu có tƣơng quan.
Giả thuyết đặt ra cho kiểm định là: Đánh giá trung bình điểm số của khảo sát lần 3 là 7.5.
B n 3.4. Kiểm định T-Test so sánh giá trị trung bình lớp 9A1
One-Sample Statistics
N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
KS3A1 42 7.5952 1.53113 .23626
One-Sample Test
Test Value = 7.5 t df Sig. (2-tailed) Mean
Difference
95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper
KS3A1 .403 41 .689 .09524 -.3819 .5724
Do sig >0.05 ta chấp nhận giả thuyết điểm trung bình bằng 7.5
B n 3.5. Điểm các bài kh o sát 9A2
Điểm Bài giữa kì Khảo sát lần 1 Khảo sát lần 2
3.00 4 11.1 4 11.1 2 5.6 4.00 8 22.2 8 22.2 9 25.0 5.00 4 11.1 6 16.7 7 19.4 6.00 5 13.9 3 8.3 3 8.3 7.00 8 22.2 8 22.2 7 19.4 8.00 7 19.4 6 16.7 4 11.1 9.00 1 2.8 4 11.1 Tổng số 36 100% 36 100% 36 100%
Biểu đồ 3.2. Điểm kh o sát lớp 9A2
B n 3.6. Giá trị trun bình và độ lệch chuẩn của 9A2
Bài giữa kì Khảo sát lần 1 Khảo sát lần 2
Giá trị trung bình 5.72 5.70 5.90
Độ lệch chuẩn 1.73 1.78 1.84
B n 3.7. Kiểm định T-Test hai giá trị trung bình của lớp 9A2
Paired Samples Test
Paired Differences t df Sig. (2- tailed) Mean Std. Deviation Std. Error Mean 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Pair 1 GK – KS1 .02778 .55990 .09332 -.16167 .21722 .298 35 .768 Pair 2 GK – KS2 - .16667 .73679 .12280 -.41596 .08263 - 1.357 35 .183 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 3 4 5 6 7 8 9 10 9A2 GK KS1 KS2
Do cặp 1 và cặp 2 sig>0.05, ta chấp nhận giả thiết. Nghĩa là trung bình 2 tổng thể bằng nhau không có sự khác biệt.
Giả thuyết đặt ra cho kiểm định là: Đánh giá trung bình điểm số của khảo sát lần 3 là 6.0.
B n 3.8. Kiểm định T-Test so sánh giá trị trung bình lớp 9A2
One-Sample Statistics N Mean Std. Deviation Std. Error Mean A2KS3 36 5.8889 1.84821 .30803 One-Sample Test Test Value = 6 t df Sig. (2-tailed) Mean
Difference
95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper
A2KS3 -.361 35 .720 -.11111 -.7365 .5142
Do sig >0.05 ta chấp nhận giả thuyết điểm trung bình bằng 6.0. b) Nhận xét
Tích cực: Qua hai lần thực nghiệm, điểm trung bình ở lớp thực nghiệm đã thay đổi theo chiều hƣớng tích cực do phƣơng pháp tiếp cận là thực chất không phải do ngẫu nhiên. Nhìn vào biểu đồ có thể thấy sự chuyển biến chủ yếu xuất hiện ở nhóm giữa, điều này thể hiện các hoạt động tích cực của giáo viên giúp ích cho sự hào hứng của học sinh. hi các em đã hứng thú thì sự tìm tòi ham hiểu biết sẽ tác động tích cực đến các em.
Hạn chế: Ở lớp đối chứng việc chƣa tác động, làm thay đổi đƣợc điểm số của các em nhóm giỏi, chứng tỏ việc các em đạt đƣợc điểm số nhƣ vậy đa phần là do trí tuệ và sự tích cực, tự giác của các em. Đòi hỏi ngƣời giáo viên cần suy nghĩ thêm về mặt phƣơng pháp hoặc cung cấp thêm công cụ hoặc những vấn đề đòi hỏi các em hứng thú và phát huy nhiều hơn nữa trí tuệ của bản thân.
Tiểu kết chƣơng 3
Với các biện pháp đƣợc đề xuất ở chƣơng 3, tôi đã xây dựng kế hoạch dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh, bên cạnh đó
biện pháp đề ra. Trải qua quá trình lên kế hoạch, soạn bài và thử nghiệm, tôi thấy học sinh đã tích cực tham gia hơn các hoạt động, thƣờng xuyên đặt câu hỏi tại sao với nhiều vấn đề, có thể chuyển vấn đề đó về toán học đƣợc hay không? Tích cực đặt các câu hỏi khai thác bài toán, câu hỏi tƣơng tự hoặc câu hỏi mở rộng. Các em đã hứng thú hơn, linh hoạt sáng tạo vận dụng các kiến thức để giải quyết các bài toán. Qua đó, các em học sinh đã phát triển đƣợc các năng lực chung và năng lực riêng cần thiết, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề.
Tuy nhiên, trong chƣơng 3 thực nghiệm này, tôi thấy vẫn còn tồn tại nhiều hạn chế. Do trƣờng THCS Mạc Đĩnh Chi mới đƣợc đầu tƣ trở lại nên số lƣợng học sinh lớp 9 tại thời điểm khảo sát còn hạn chế. Năng lực giữa hai lớp thực nghiệm và đối chứng vẫn có sự khác biệt về lực học nên việc tác động phƣơng pháp giảng dạy tích cực đối với lớp kiểm chứng sẽ có phần thuận lợi hơn. Do quá trình khảo sát 2 vào thời điểm trong cấu trúc đề thi vào 10 ở Hà Nội mới xuất hiện thêm dạng toán thực tế hình khối nên việc học sinh quan tâm chủ đề này hơn cũng là thuận lợi cho tôi, nhƣng là hạn chế cho khảo sát đánh giá thực sự đƣợc phƣơng pháp.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận
Sau khi nghiên cứu đề tài và thực nghiệm sƣ phạm, tôi thấy đã thu đƣợc một số kết quả nhƣ sau:
Hệ thống cơ sở lý luận về năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn.
Đề xuất đƣợc các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn trong dạy học toán 9, với các ví dụ, vấn đề phù hợp với thực tiễn và toán học.
Đề xuất phƣơng pháp dạy học phù hợp với bài giảng minh họa tiết phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh lớp 9.
Luận văn có thể làm tài liệu tham khảo ý tƣởng cho giáo viên và học sinh quá trình dạy học dự án hoặc các bài tập có tính thực tiễn cao. Kết quả thu đƣợc sau thực nghiệm chứng tỏ sự cần thiết của dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn và tính khả thi của các biện pháp.
2. Khuyến nghị
Định hƣớng đổi mới từ các Sở Ban Ngành, chỉ đạo quyết liệt việc đổi mới phƣơng pháp dạy học, đổi mới cách đánh giá, đổi mới cách ra đề chấm thi. Tăng cƣờng dạy học phát triển năng lực trong đó có năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn.
Hoàn thành đầy đủ các tiết học thực hành dƣới sân, ngoài ra giáo viên có thể xây dựng các tiết học dự án trong và ngoài giờ. Từ đó, tích cực giúp học sinh tự trau dồi thêm nhiều kiến thức.
Mỗi thầy cô giáo cần tích cực đổi mới bản thân, trau dồi thêm các phƣơng pháp dạy học tích cực. Đọc thêm nhiều tài liệu, chuyển hóa các vấn đề phức tạp về các vấn đề gần gũi toán học phổ thông có thể giải quyết đƣợc. Xây dựng các bài giảng theo hƣớng đổi mới và các bài kiểm tra theo hƣớng phát triển năng lực.
TÀI LIỆU THAM KHẢO Danh mục tài liệu tiếng Việt
1.Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục Trung học (6/2014), Tài liệu tập huấn giáo viên Dạy học, kiểm tra đánh iá theo năn lực.
2.Bộ Giáo dục và Đào tạo (8/2018), Chươn trình iáo dục phổ thôn chươn trình tổn thể.
3.Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Quy chế đánh iá xếp loại học sinh trun học cơ sở và học sinh trung học phổ thôn , Ban hành theo Thôn tư số 58/2011/TT- BGDĐT n ày 12 thán 12 năm 2011.
4.Phan Đức Chính (Tổng Chủ biên), Tôn Thân (Chủ biên),Vũ Hữu Bình, Trần Phƣơng Dung, Ngô Hữu Dũng, Lê Văn Hồng, Nguyễn Hữu Thảo (2018), Toán 9 tập 1, NXB Giáo dục Việt Nam.
5.Phan Đức Chính (Tổng chủ biên), Tôn Thân (Chủ biên),Vũ Hữu Bình, Trần Phƣơng Dung, Ngô Hữu Dũng, Lê Văn Hồng, Nguyễn Hữu Thảo (2018), Toán 9 tập 2, NXB Giáo dục Việt Nam.
6.Nguyễn Văn Cƣờng, Bernd Meier (2014), Lý luận dạy học hiện đại cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dun và phươn pháp dạy học, NXB Đại học Sƣ phạm.
7.V.A.Cruchetxki (1973), Tâm lí năn lực toán học của học sinh, NXB Giáo dục, Hà Nội.
8. Nguyễn Công Khanh (2012), Một số vấn đề về năn lực và cơ sở lí luận đề xuất khun đánh iá năn lực học sinh tron chươn trình iáo dục phổ thôn sau năm 2015, Hội thảo “Năng lực và đánh giá kết quả giáo dục theo năng lực trong chƣơng trình GDPT sau năm 2015”.
9.Nguyễn Bá Kim (2011), Phươn pháp dạy học môn toán, NXB Đại học Sƣ phạm.
10. G. Polya (Hà Sĩ Hồ - Hoàng Chúng - Lê Đình Phi - Nguyễn Hữu Chƣơng - Hồ Thuần dịch) (2010), Toán học và những suy luận có lí, NXB Giáo dục Việt Nam. 11. G. Polya (Hồ Thuần - Bùi Tƣờng dịch) (2009), Gi i một bài toán như thế nào, NXB Giáo dục.
13. Đồ Hùng Thắng, Trần Mạnh Cƣờng (2019), “Thống kê cho khoa học xã hội và khoa học sự sống, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
14. Tôn Thân (Chủ biên), Phạm Gia Đức, Trần Hữu Nam, Phạm Đức Quang, Trƣơng Công Thành, Nguyễn Duy Thuận (2018), Bài tập toán 9 tập 2, NXB Giáo dục Việt Nam.
15. Đỗ Hƣơng Trà (Chủ biên), Nguyễn Văn Biên - Trần hánh Ngọc - Trần Trung Ninh - Trần Thị Thanh Thủy - Nguyễn Công Khanh - Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015), Dạy học tích hợp - Phát triển năn lực học sinh- Quyển 1 - Khoa học tự nhiên, NXB Đại học Sƣ phạm Hà Nội.
16. Nguyễn Hữu Vui, Nguyễn Ngọc Long (2005), Giáo trình Triết học Mác - Lê-