10. Cấu trúc của luận văn
3.3.1 Thời gian thực nghiệm
Từ tháng 3/2020 đến tháng 6/2020
3.3.2 Đối tượng tham gia thực nghiệm
Quá trình thực nghiệm đƣợc tiến hành tại 4 lớp, đƣợc chia thành các cặp lớp thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC). Các cặp lớp TN và lớp ĐC đƣợc chọn tƣơng đƣơng nhau về mặt sỹ số lớp, điều kiện học tập và học lực môn toán.
Trong quá trình làm thực nghiệm, tôi đã tiến hành ghi lại một số biểu hiện của lớp học:
- Thái độ tích cực tham gia bài giảng và phản hồi của học sinh sau mỗi tiết học.
- Kỹ năng tiếp cận, phân tích đề bài.
- Kỹ năng hoạt động nhóm, trao đổi ý kiến giữa các học sinh
3.3.3.1 Biểu hiện của lớp học qua các tiết dạy
Sau quá trình dạy học các lớp thực nghiệm tôi rút ra các nhận xét sau: Một số hạn chế khi thực nghiệm:
- Do có nhiều giáo viên đến dự giờ nên tâm lý học sinh không thoải mái trong quá trình học tập.
- Một số học sinh chƣa mạnh dạn hoạt động nhóm và chƣa tự tin nêu ý kiến cá nhân trƣớc lớp vì tâm lý sợ sai.
- Với các bài tập không theo quy luật hoặc không có quy trình giải sẵn thì học sinh vẫn còn rất thụ động. Đa phần học sinh chỉ chú trọng giải bài tập trong SGK với thuật giải đã có.
Tuy vậy, chúng tôi vẫn thu đƣợc những kết quả tốt
- Những bài toán liên hệ thực tế và các hoạt động nhóm đƣợc đƣa vào ở tiết dạy đã phát huy đƣợc tính năng động và hứng thú học tập của học sinh. Các em rất sôi nổi tham gia giải quyết các bài toán.
- Học sinh có cơ hội để trình bày suy nghĩ, cách phân tích bài toán của chính nhóm mình cho dù cách làm đó chƣa chính xác hay chƣa đi đến kết quả cuối cùng. Điều này đã giúp cho học sinh nắm rõ hơn các phƣơng pháp khi giáo viên gợi ý và trình bày.
- Giáo viên đã giúp cho học sinh có những tri thức phƣơng pháp khi giải toán và bƣớc đầu giúp cho các em làm quen với các phƣơng án giải quyết vấn đề đƣợc đƣa ra trong giáo án.
3.3.3.2 Phân tích định tính
Sau khi thực nghiệm tôi thấy rằng việc rằng việc dạy học “Quan hệ vuông góc trong không gian” theo hƣớng phát triển năng lực GQVĐ giúp học sinh có hứng thú học tập và hiểu sâu các kiến thức hơn, từ đó đƣa ra nhận xét, phát hiện ra vấn đề mới. Những biện pháp, đặc biệt những gợi ý về cách đặt câu hỏi và cách dẫn dắt là hợp lí, vừa sức đối với học sinh và vừa kích thích đƣợc tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh lại vừa kiếm soát, ngăn chặn đƣợc những khó khăn, sai lầm có thế nảy sinh do nhìn nhận bài toán một
cách thiếu toàn diện. Bên cạnh đó, học sinh cũng đƣợc lĩnh hội những tri thức phƣơng pháp trong quá trình giải quyết vấn đề và đƣợc tạo điều kiện tối đa để phát huy tính tích cực trong mỗi tiết học. Học sinh cũng bắt đầu thích thú những dạng toán mà trƣớc đây rất “ngại” bởi vì luôn gặp phải những thiếu sót và sai lầm khi đứng trƣớc các dạng đó. Công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh cũng đƣợc diễn ra một cách thuận lợi, đồng thời rèn luyện cho học sinh kỹ năng tự học tập, tự nghiên cứu, có đƣợc kỹ năng giải quyết vấn đề. Tuy nhiên việc dạy học “Quan hệ vuông góc trong không gian” theo hƣớng phát triển năng lực GQVĐ vẫn còn hạn chế. Với các bài tập không theo quy luật hoặc không có quy trình giải sẵn thì học sinh vẫn còn rất thụ động. Đa phần học sinh chỉ chú trọng giải bài tập trong SGK với thuật giải đã có.
Qua trao đổi, phỏng vấn một số học sinh ở lớp thực nghiệm, tôi xin trích một đoạn phỏng vấn em Trần Hiền Linh, học sinh lớp 11N1, trƣờng THPT Hồng Hà, Hà Nội.
- Câu hỏi 1: Em có hiểu những nội dung kiến thức đã đƣợc đƣa ra trong các tiết dạy thực nghiệm không?
Học sinh: Em có.
- Câu hỏi 2: Theo em học phần “quan hệ vuông góc trong không gian” khó nhất là gì?
Học sinh: Em thấy khó nhất là việc tìm ra mối liên hệ giữa lý thuyết, các định lý với yêu cầu của bài toán để tìm ra phƣơng hƣớng giải quyết yêu cầu đó. Đôi khi em cảm thấy rất mông lung, không biết nên bắt đầu từ đâu.
- Câu hỏi 3: Em có thấy thích và hứng thú với những hoạt động mà thầy cô hƣớng dẫn trong tiết học không?
Học sinh: Em có và cũng muốn nhiều tiết học khác đƣợc hoạt động nhóm và thoải mái trao đổi, đƣa ra ý kiến nhƣ vậy.
- Câu hỏi 4: Sau khi giải xong một bài toán, em có thƣờng suy nghĩ sẽ phải tìm ra nhiều lời giải hay tổng quát hóa nên lý thuyết phƣơng pháp giải
cho bài toán đó không?
Học sinh: Thỉnh thoảng ạ.
Nhƣ vậy trong quá trình thực nghiệm có thể thấy rằng: Một số học sinh đã rất hứng thú với việc đƣợc học tập bằng phƣơng pháp mới. Học sinh cũng cảm thấy mình chủ động hơn trong việc suy nghĩ phát hiện ra vấn đề của bài toán và tìm phƣơng án giải.
3.3.3.3 Kết quả bài kiểm tra của học sinh
Để đánh giá kết quả tiếp thu kiến thức của học sinh, trong quá trình thực nghiệm chúng tôi cho học sinh làm bài kiểm tra cuối chƣơng. Kết quả bài kiểm tra đƣợc trình bày trong các bảng dƣới đây.
ảng 1.1. Kết quả kiểm tra lớp thực nghiệm 11N1 và lớp đối chứng 11N2
Điểm 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3
11N1 (TN) 0 0 2 3 5 6 12 10 7 2 0 0 2
11N2 (ĐC) 0 1 3 4 10 15 7 4 3 0 0 1 3
ảng 1.2. So sánh thông số kết quả bài kiểm tra lớp thực nghiệm 11N1 và lớp đối chứng 11N2
Thông số Ý nghĩa 11N1 (TN) 11N2 (ĐC) Mean Trung bình 6.936170213 5.85106383
Standard Error Sai số chu n 0.255203489 0.233579561
Median Trung vị 7 6
Mode Giá trị có nhiều nhất 7 6
Standard
Deviation Độ lệch chu n 1.749586974 1.601340789
Sample
Variance Phƣơng sai mẫu 3.061054579 2.564292322
Kurtosis Độ nhọn của đỉnh -0.314169914 0.044199799
Skewness Độ nghiêng -0.457976241 -0.07818725
Range Khoảng giá trị 7 7
Minimum Giá trị nhỏ nhất 3 2
Maximum Giá trị lớn nhất 10 9
Sum Tổng 326 275
Biểu đồ 1.1. So sánh phổ điểm 11N1(TN) - 11N2(ĐC)
Xét bảng 3.2 và biểu đồ 3.1 ta thấy rằng:
- Điểm trung bình lớp TN (11N1) cao hơn lớp ĐC (11N2).
- Dựa vào các thông số trung vị, mode, tổng điểm ta thấy kết quả bài kiểm tra của lớp TN (11N1) tốt hơn lớp ĐC (11N2).
ảng 1.3. Kết quả lớp thực nghiệm 11N4 và lớp đối chứng 11N3
Điểm 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11N4 (TN) 0 0 1 4 5 6 13 8 6 3 11N3 (ĐC) 0 1 1 5 10 13 7 6 2 1 0 2 4 6 8 10 12 14 16 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11N1 (lớp TN) 11N2 (lớp ĐC)
ảng 1.4. So sánh thông số kết quả bài kiểm tra lớp thực nghiệm 11N4 và lớp đối chứng 11N3
Thông số Ý nghĩa 11N3 (ĐC) 11N4 (TN) Mean Trung bình 6.043478261 6.934782609
Standard Error Sai số chu n 0.240684454 0.25707792
Median Trung vị 6 7
Mode Giá trị có nhiều nhất 6 7
Standard Deviation Độ lệch chu n 1.63240139 1.743587284
Sample Variance Phƣơng sai mẫu 2.6647343 3.040096618
Kurtosis Độ nhọn của đỉnh 0.164254072 -0.47606705
Skewness Độ nghiêng 0.087351952 -0.23764597
Range Khoảng giá trị 8 7
Minimum Giá trị nhỏ nhất 2 3 Maximum Giá trị lớn nhất 10 10 Sum Tổng 278 319 Count Số quan sát 46 46 Biểu đồ 1.2. So sánh phổ điểm 11N3(ĐC) - 11N4(TN) Xét bảng 3.4 và biểu đồ 3.2 ta thấy rằng:
- Điểm trung bình lớp TN (11N4) cao hơn lớp ĐC (11N3)
- Dựa vào các thông số trung vị, mode, tổng điểm ta thấy kết quả của lớp TN (11N4) cao hơn lớp ĐC (11N3). 0 2 4 6 8 10 12 14 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11N4 (lớp TN) 11N3 (lớp ĐC)
Để khẳng định ý nghĩa thống kê của bài toán và so sánh kết quả giữa PPDH mới và PPDH cũ, ta sẽ sử dụng kiểm định z – Test Two Sample for Means để kiểm định các giả thiết:
- Giả thiết H0 là khẳng định rằng không có sự khác biệt giữa kết quả của PPDH mới và PPDH cũ.
- Giả thiết H1 là khẳng định rằng học sinh học theo PPDH mới đạt kết quả cao hơn học sinh học theo PPDH cũ.
ảng 1.5. Kiểm định kết quả lớp 11N1 và 11N2
Thông số Ý nghĩa 11N1 11N2
Mean Trung bình 6.936170213 5.85106383
Known Variance Phƣơng sai mẫu đã biết 3.061054579 2.564292322
Observations Số quan sát 47 47
z Tiêu chu n kiểm định 3.136509393 P(Z<=z) one-tail Xác suất 1 phía 0.00085486 z Critical one-tail Phân vị 1 phía 1.644853627 P(Z<=z) two-tail Xác suất 2 phía 0.00170972 z Critical two-tail Phân vị 2 phía 1.959963985
ảng 1.6. Kiểm định kết quả lớp 11N3 và 11N4
Thông số Ý nghĩa 11N3 (ĐC) 11N4 (TN)
Mean Trung bình 6.043478261 6.934782609
Known Variance Phƣơng sai mẫu đã biết 2.6647343 3.040096618
Observations Số quan sát 46 46
z Tiêu chu n kiểm định -2.530949923 P(Z<=z) one-tail Xác suất 1 phía 0.005687704 z Critical one-tail Phân vị 1 phía 1.644853627 P(Z<=z) two-tail Xác suất 2 phía 0.011375409 z Critical two-tail Phân vị 2 phía 1.959963985
Từ bảng 3.5 ta thấy rằng /2 3.1365 1.96 z z Từ bảng 3.6 ta thấy rằng /2 2.53 1.96 z z
3.3.3.4 Kết quả đánh giá mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
ảng 1.7. Kết quả lấy phiếu hỏi của giáo viên về mức độ phát triển năng lực GQVĐ của học sinh các lớp thực nghiệm thông qua phương pháp dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề
TT Tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh
Đánh giá mức độ phát triển năng lực GQVĐ Tỉ lệ % đạt loại tốt Tỉ lệ % đạt Khá Tỉ lệ % đạt TB Tỉ lệ % chƣa đạt
1 Phân tích tình huống, phát hiện vấn đề 70,83 11,01 9,82 8,33
2 Phát biểu vấn đề 66,66 19,04 10,12 4,16
3 Xác định thông tin và mối liên hệ giữa
các thông tin 79,16 10,16 6,50 4,16
4 Đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề 54,16 27,00 17,50 8,33 5 Lập kế hoạch giải quyết vấn đề 70,83 11,30 9,53 8,33 6 Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề 70,83 17,75 7,25 4,16 7 Tự đánh giá kết quả và rút ra kết luận 66,66 10,13 10,70 12,50 8 Vận dụng vào tình huống mới 66,66 11,48 9,35 12,50
ảng 1.8. Kết quả lấy phiếu hỏi của giáo viên về mức độ phát triển năng lực GQVĐ của học sinh các lớp đối chứng thông qua phương pháp dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề
TT Tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh
Đánh giá mức độ phát triển năng lực GQVĐ Tỉ lệ % đạt loại tốt Tỉ lệ % đạt Khá Tỉ lệ % đạt TB Tỉ lệ % chƣa đạt
1 Phân tích tình huống, phát hiện vấn đề 12,93 10,49 16,23 60,34
2 Phát biểu vấn đề 9,48 8.41 19,17 62,93
3 Xác định thông tin và mối liên hệ giữa
các thông tin 7,75 11,97 20,50 59,77
4 Đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề 6,03 12,24 18,50 63,21 5 Lập kế hoạch giải quyết vấn đề 11,20 11,5 19,53 57,75 6 Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề 3,44 13,32 12,25 70,97 7 Tự đánh giá kết quả và rút ra kết luận 8,04 17,07 17,70 57,18 8 Vận dụng vào tình huống mới 6,03 22,71 14,35 56,89
Từ bảng 3.7 ta có thể thấy rằng tỉ lệ học sinh đạt loại tốt chiếm từ 54,16% đến 79,66%, đạt yêu cầu trở lên chiếm từ 16,66% đến 37,50%. Đối với tiêu chí 5, học sinh phát huy năng lực của mình vào hoạt động nhóm để giải quyết vấn đề học tập. Học sinh còn hạn chế về tiêu chí 7 và 8 là khả năng đánh giá kết quả học tập, rút ra kết luận và vận dụng vào các trƣờng hợp khác. Ở hai tiêu chí này tỉ lệ chƣa đạt còn khá cao (chiếm 12,50%). Tuy nhiên kết quả rất khác biệt so với các lớp đối chứng đƣợc thể hiện ở bảng 3.8: Tỷ lệ học sinh không đạt khá lớn từ 56,89% đến 70,97.
Kết luận chƣơng 3
Trên đây là kết quả nghiên cứu bƣớc đầu về đánh giá năng lực GQVĐ thông qua dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề chƣơng “quan hệ vuông góc trong không gian” lớp 11. Tôi đã nghiên cứu cấu trúc, các biểu hiện của năng lực GQVĐ, từ đó thiết kế bảng đánh giá năng lực GQVĐ gồm 4 năng lực thành phần và 8 tiêu chí, mỗi tiêu chí đều đƣợc thiết kế ở 4 mức độ, trong đó mức độ 0 là thấp nhất và mức 3 là cao nhất, tƣơng ứng với các mức điểm từ 0-3. Kết quả đánh giá năng lựcGQVĐ của ngƣời học cho thấy đa số học sinh đã có sự phát triển năng lực GQVĐ và ta có thể bƣớc đầu kết luận tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
KẾT LUẬN
Qua quá trình nghiên cứu đề tài, chúng tôi đã thu đƣợc một số kết quả sau đây:
- Trình bày lý luận, các vấn đề liên quan đến đề tài: “Dạy học chƣơng quan hệ vuông góc trong không gian theo hƣớng phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 11”, việc vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào các tiết luyện tập quan hệ vuông góc nhằm khắc phục thực tế còn ít hiệu quả và thiếu chủ động của học sinh trong những giờ học này.
- Luận văn đã đƣa ra định hƣớng vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào giải bài tập và một phƣơng án vận dụng dạy học PH&GQVĐ trong các tiết luyện tập về quan hệ vuông góc trong hình học không gian lớp 11. Đó là:
+ Khai thác từ một bài toán đã biết.
+ Sử dụng bài tập nhằm tăng cƣờng khả năng phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề: sửa chữa sai lầm trong lời giải, tham gia vào việc xây dựng đề bài.
- Hình thành quy trình xác định hình chiếu vuông góc của một đƣờng thẳng trên một mặt phẳng, quy trình xác định đoạn vuông góc chung của hai đƣờng thẳng chéo nhau.
- Những THCVĐ đã góp phần:
+ Tạo điều kiện để học sinh học đƣợc cách tự khám phá tri thức, chủ động chiếm lĩnh tri thức phƣơng pháp và sử dụng những tri thức đó trong việc giải bài tập HHKG cũng nhƣ chủ động trong việc PH&GQVĐ ở một số trƣờng hợp.
+ Tạo cơ sở ban đầu cho giáo viên thực hiện dạy học PH&GQVĐ trong quá trình dạy HHKG.
- Kết quả thực nghiệm sƣ phạm bƣớc đầu kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của phƣơng án. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu đề tài đã đƣợc
hoàn thành, giả thuyết khoa học đề ra là có thể chấp nhận đƣợc.
- Luận văn đã đạt đƣợc một số kết quả và thành công bƣớc đầu. Vì thế, có thể nghiên cứu và áp dụng việc dạy học nhiều nội dung khác trong chƣơng trình môn Toán ở THPT theo hƣớng vận dụng PH&GQVĐ.
10
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Ban Chấp hành Trung Ƣơng (2013), Nghị quyết số 29/NQ-TW về phát triển giáo dục và đào tạo.
[2] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Thông tư số 32/2018/TT – BGDĐT
về ban hành chƣơng trình giáo dục phổ thông 2018.
[3] Bộ giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục Trung học, Chƣơng trình phát triển giáo dục trung học (2010), Tài liệu tập huấn giáo viên Dạy học, kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kỹ năng trong chương trình giáo dục phổ thông môn Toán cấp THPT, Hà Nội.
[4] Bộ giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục Trung học (2014), Tài liệu tập huấn giáo viên Dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực, Hà Nội.
[5] Phùng Văn Bộ (2001), Một số vấn đề về phương pháp giảng dạy và nghiên cứu triết học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
[6] Nguyễn Văn Cƣờng (2014), Lí luận dạy học hiện đai cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, Nxb Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.
[7] Trần Văn Hạo (tổng chủ biên), Nguyễn Mộng Hy (chủ biên), Khu Quốc Anh, Nguyễn Hà Thanh, Phan Văn Viện (2010), Hình học 11, Nxb Giáo Dục, Hà Nội.
[8] Nguyễn Bá Kim (2015), Phương pháp dạy học Toán, Nxb Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.
[9] Bùi Văn Nghị (2014), Vận dụng lý luận vào thực tiễn dạy học môn toán ở trường phổ thông, NxbĐại học Sƣ phạm, Hà Nội.
[10] Quốc Hội nƣớc Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2005), Luật giáo dục, Nxb Chính trị, Hà Nội.