8. Cấu trúc luận văn
3.3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm:
a) Đánh giá định lƣợng
Kết quả các đề kiểm tra cho các lớp TN - ĐC là các dữ liệu để chúng tôi xử lí, đánh giá, và đƣợc thể hiện qua các bảng thống kê sau:
Bảng 3.4. Phân bố tần số, tần suất, phần trăm tích lũy của điểm bài kiểm tra 15 phút của hai lớp thực nghiệm 9A1 và lớp đối chứng 9A2
Tần số Tần suất Phần trăm tích lũy
Điểm 9A1 9A2 9A1 9A2 9A1 9A2
1 1 2 2.38% 4.76% 4.76% 4.76% 2 3 4 7.14% 9.52% 9.52% 14.29% 3 7 7 16.67% 16.67% 26.19% 30.95% 4 9 8 21.43% 19.05% 47.62% 50.00% 5 7 5 16.67% 11.90% 64.29% 61.90% 6 7 6 16.67% 14.29% 80.95% 76.19% 7 4 5 9.52% 11.90% 90.48% 88.10% 8 3 4 7.14% 9.52% 97.62% 97.62% 9 1 1 2.38% 2.38% 100.00% 100.00% 10 0 0 0.00% 0.00% 100.00% 100.00% Tổng 42 42 100% 100%
Biểu đồ 3.3. Đường tích lũy biểu diễn bài kiểm tra 15 phút sau thực nghiệm
Ta thấy đƣờng tích lũy điểm bài kiểm tra 15 phút hai lớp thực nghiệm 9A1 và lớp đối chứng 9A2 đã có sự khác biệt và gần nhƣ đƣờng tích lũy của lớp đối chứng 9A2 nằm trên đƣờng tích lũy của lớp thực nghiệm 9A1, chứng tỏ lớp đối chứng 9A2 có số điểm thấp nhiều hơn lớp thực nghiệm 9A1 hay chất lƣợng của lớp 9A1 sau khi áp dụng các biện pháp giảng dạy đã phần nào có hiệu quả nhƣng chƣa thực sự rõ rệt. Cụ thể đƣợc thể hiện qua các số liệu thống kê sau:
Bảng 3.5. Thống kê mô tả kết quả kiểm tra 15 phút của lớp thực nghiệm 9A1 và lớp đối chứng 9A2 9A1 TN 9A2 ĐC Số điểm trung bình 5,428571 4,880952 Sai số chuẩn 0,33242 0,320065 Số trung vị 5,5 5 Số trội (Mode) 6 4
Độ lệch tiêu chuẩn của mẫu 2,154325 2,07426 Phƣơng sai mẫu 4,641115 4,302555
Hạng 9 8 Điểm thấp nhất 1 1 Điểm nhỏ nhất 10 9 Tổng điểm 228 205 Cỡ mẫu 42 42 0.00% 20.00% 40.00% 60.00% 80.00% 100.00% 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Phần trăm tích lũy 9A1 TN 9A2 ĐC
Tiến hành kiểm định giả thuyết H0 là chất lƣợng bài kiểm tra trong khi thực nghiệm của hai lớp là tƣơng đƣơng với đối thuyết là X1 X2 với mức ý nghĩa 0,05.
Bảng 3.6. Phân tích độ khác biệt của điểm bài kiểm tra 15 phút của lớp thực nghiệm 9A1 và lớp đối chứng 9A2
9A1 TN 9A2 ĐC
Mean 5,428571 4,880952
Variance 4,641115 4,302555
Observations 42 42
Pooled Variance 4,471835 Hypothesized Mean Difference 0
df 82 t Stat 1,186712 P(T<=t) one-tail 0,119384 t Critical one-tail 1,663649 P(T<=t) two-tail 0,238768 t Critical two-tail 1,989319
Giá trị p của kiểm định 1 phía bằng 0,119384 > 0.05, do đó ta chấp nhận giả thuyết H0, có nghĩa là trình độ của hai lớp 9 là tƣơng đƣơng. Nhƣng ở đây giá trị p của kiểm định 1 phía đã giảm so với trƣớc thực nghiệm và tiến gần đến 0.05 chứng tỏ các biện pháp cũng nhƣ phƣơng pháp thực nghiệm sự phạm mà tôi áp dụng vào dạng dạy ở lớp thực nghiệm 9A1 đã phần nào phát huy tính hiệu quả. Số học sinh đạt điểm từ 7 đến 10 tăng lên chứng tỏ rằng thời gian đầu các biện pháp giảng dạy mới chỉ có hiệu quả với các học sinh khá giỏi. Để tiếp tục chứng minh tính hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất, tôi tiếp tục tiến hành giảng dạy và đối chứng giữa hai lớp. Và sau khi thực nghiệm chúng tôi tiến hành cho hai lớp làm bài kiểm tra 45 phút để đánh giá và kết quả đƣợc thể hiện qua các bảng thống kê sau:
Bảng 3.7. Phân bố tần số, tần suất, phần trăm tích lũy của điểm bài kiểm tra 45 phút của hai lớp thực nghiệm 9A1 và lớp đối chứng 9A2 sau thực nghiệm
Tần số Tần suất Phần trăm tích lũy
Điểm 9A1 TN 9A2 ĐC 9A1 TN 9A2 ĐC 9A1 TN 9A2 ĐC
1 0 0 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 2 0 2 0,00% 4,76% 0,00% 4,76% 3 2 5 4,76% 11,90% 4,76% 16,67% 4 4 7 9,52% 16,67% 14,29% 33,33% 5 6 9 14,29% 21,43% 28,57% 54,76% 6 12 8 28,57% 19,05% 57,14% 73,81% 7 9 5 21,43% 11,90% 78,57% 85,71% 8 5 4 11,90% 9,52% 90,48% 95,24% 9 3 2 7,14% 4,76% 97,62% 100,00% 10 1 0 2,38% 0,00% 100,00% 100,00% Tổng 42 42 100% 100%
Biểu đồ 3.4. Điểm số bài kiểm tra đánh giá 45 phút sau thực nghiệm của của lớp 9A1 và lớp 9A2
0 2 4 6 8 10 12 14 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 9A1 9A2
Biểu đồ 3.5. Đường tích lũy biểu diễn bài kiểm tra 45 phút sau thực nghiệm
Ta thấy đƣờng tích lũy điểm bài kiểm tra 45 phút sau thực nghiệm của hai lớp thực nghiệm 9A1 và lớp đối chứng 9A2 đã có sự khác biệt rất lớn và gần nhƣ đƣờng tích lũy của lớp đối chứng 9A2 nằm trên đƣờng tích lũy của lớp thực nghiệm 9A1, chứng tỏ lớp đối chứng 9A2 có số điểm thấp nhiều hơn so với lớp thực nghiệm 9A1 hay chất lƣợng của lớp 9A1 sau khi áp dụng các biện pháp giảng dạy đã có hiệu quả và cải thiện rõ rệt. Cụ thể đƣợc thể hiện qua các số liệu thống kê sau:
Bảng 3.8. Thống kê mô tả kết quả kiểm tra 45 phút của lớp thực nghiệm 9A1 và lớp đối chứng 9A2 9A1 TN 9A2 ĐC Số điểm trung bình 6,285714286 5,357142857 Sai số chuẩn 0,251096814 0,280660885 Số trung vị 6 5 Số trội (Mode) 6 5
Độ lệch tiêu chuẩn của mẫu 1,627293343 1,818890423 Phƣơng sai mẫu 2,648083624 3,308362369
Hạng 7 7 Điểm thấp nhất 3 2 Điểm nhỏ nhất 10 9 Tổng điểm 264 225 Cỡ mẫu 42 42 0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00% 60.00% 70.00% 80.00% 90.00% 100.00% 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 9A1 9A2
Tiến hành kiểm định giả thuyết H0 là chất lƣợng bài kiểm tra sau khi thực nghiệm của hai lớp là tƣơng đƣơng với đối thuyết là X1 X2 với mức ý nghĩa 0,05.
Bảng 3.9. Phân tích độ khác biệt của điểm bài kiểm tra 45 phút của lớp thực nghiệm 9A1 và lớp đối chứng 9A2
9A1 TN 9A2 ĐC
Mean 6,285714 5,357143
Variance 2,648084 3,308362
Observations 42 42
Pooled Variance 2,978223 Hypothesized Mean Difference 0
df 82 t Stat 2,465735 P(T<=t) one-tail 0,007879 t Critical one-tail 1,663649 P(T<=t) two-tail 0,015759 t Critical two-tail 1,989319
Giá trị p của kiểm định 1 phía bằng 0,007879 > 0.05, do đó ta bác bỏ giả thuyết H0, có nghĩa là trình độ của hai lớp 9 là khác nhau.
Qua các bảng số liệu và các biểu đồ ở trên có thể nhận thấy: Nếu nhƣ trƣớc TNSP năng lực học tập của 2 lớp là tƣơng đƣơng nhau thì sau TNSP năng lực học tập của lớp TN đã cao hơn lớp ĐC. Cụ thể:
+Tỉ lệ HS yếu kém của lớp ĐC luôn cao hơn lớp TN;
+Tỉ lệ HS khá giỏi của lớp ĐC luôn thấp hơn lớp TN;
+Trung bình cộng điểm kiểm tra của lớp TN luôn cao hơn lớp ĐC;
+Độ lệch chuẩn và phƣơng sai của điểm kiểm tra của lớp ĐC luôn cao hơn lớp TN
Tất cả các kết quả trên cho thấy các biện pháp tác giả sử dụng đã tỏ ra có hiệu quả trong việc hấp dẫn, lôi cuốn HS vào các hoạt động học tập làm cho kết quả và năng lực học tập của các em đƣợc nâng cao và DHPH đã góp phần nâng cao hiệu quả học tập của HS, điều đó khẳng định tính khả thi của đề tài.
b) Đánh giá định tính:
Trong các giờ học ở lớp TN, HS rất tích cực và tự giác tham gia các hoạt động học tập. Dựa vào kết quả của phiếu đánh giá phƣơng pháp DHPH của HS: 86,2% học sinh đánh giá giờ học sử dụng phƣơng pháp DHPH có giúp thêm yêu thích giờ học Toán; 85,6% học sinh đánh giá tiết học theo phƣơng pháp DHPH có giúp hiểu bài hơn; 75,6% học sinh hứng thú khi tham gia hoạt động nhóm theo năng lực;86,5% học sinh hứng thú tham gia dạy học theo hợp đồng; 85,2% học sinh thích tham gia dạy học dự án phù hợp năng lực; đa số các HS cho rằng em cảm thấy hiểu bài hơn, tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo khi đƣợc học theo phƣơng pháp DHPH, có hứng thú tìm tòi khi đƣợc giao nhiệm vụ và đặc biệt HS muốn đƣợc tiếp tục học theo phƣơng pháp DHPH.
Trao đổi với các GV tham gia dự giờ thăm lớp, 100% các GV đều cho rằng phƣơng pháp DHPH có tác dụng tạo một môi trƣờng học tập lí tƣởng, HS đƣợc nhận những nhiệm vụ phù hợp, không quá khó hoặc quá dễ đối với từng HS tạo cho HS sự hứng thú, quan tâm, tiến bộ. Đặc biệt các GV đều khẳng định phƣơng pháp DHPH dã có tác dụng phát huy sở trƣờng của HS, giúp HS tìm đƣợc sự thành công nhất định ngay cả với những HS tƣởng nhƣ yếu kém nhất lớp.
Kết luận chƣơng 3
Qua phân tích kết quả thực nghiệm định tính và định lƣợng, có thể khẳng định rằng trong và sau quá trình dạy học thực nghiệm, học sinh ở lớp thực nghiệm có kết quả học tập tốt hơn, HS mạnh dạn, tự tin, hứng thú và bị lôi cuốn tìm hiểu, chiếm lĩnh tri thức. GV không còn là những ngƣời đứng lớp để thuyết trình từ đầu đến cuối về những gì HS cần chiếm lĩnh. Với những biện pháp mà đề tài đƣa ra là con đƣờng để giúp GV khuyến khích phát huy những thế mạnh, ƣu điểm của từng đối tƣợng HS. HS đƣợc tạo cơ hội để khám phá và thể hiện sở trƣờng, thiên hƣớng cá nhân và đặc biệt luôn có cơ hội thành công. HS đƣợc nhận thức nhanh nhất, nhớ lâu và hiểu sâu tri thức. HS đƣợc sống trong một môi trƣờng học tập hợp tác, tích cực và hạnh phúc. Điều đó khẳng định những biện pháp mà luận văn đề xuất có tính hiệu quả và khả thi.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận
Phân hóa trong giáo dục là một nguyên tắc đã đƣợc thực hiện từ lâu ở mọi nền giáo dục, mọi thời kỳ với những yêu cầu, mức độ, hình thức khác nhau. Tuy nhiên, thực tiễn cho thấy DHPH chƣa có hiệu quả cao. Sau khi nghiên cứu và hoàn thiện đề tài “Hệ thức lƣợng trong tam giác vuông”, tác giả đã thu đƣợc một số kết quả nhƣ sau:
- Thể hiện rõ cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của DHPH
- Khảo sát thực trạng dạy và học chủ đề “Hệ thức lƣợng trong tam giác vuông” ở môn Toán 9 từ góc độ tổ chức dạy học theo hƣớng DHPD, hình thành và phát triển năng lực và phẩm chất cho ngƣời học
- Đƣa ra các biện pháp DHPH hiệu quả, giúp GV thuận lợi trong việc DHPH và một số ví dụ minh họa về các biện pháp DHPH chủ đề “Hệ thức lƣợng trong tam giác vuông”. Những biện pháp đƣa ra kèm theo ví dụ sẽ giúp GV tiếp cận DHPH môn toán nói chung và chủ đề trên nói riêng một cách hiệu quả đồng thời giúp họ có thể vận dụng tƣơng tự DHPH ở những chủ đề khác
- Tiến hành TN thành công thể hiện tính hiệu quả và khả thi của việc DHPH chủ đề “Hệ thức lƣợng trong tam giác vuông”
2. Khuyến nghị
2.1. Đối với giáo viên Toán
Sự thành công của giáo dục phụ thuộc phần lớn vào năng lực của GV – “ngƣời cầm cân, nảy mực”. DHPH là cách thức tiếp cận dạy học theo từng loại đối tƣợng, phù hợp với tâm sinh lí, năng lực riêng vốn có của mỗi ngƣời học. DHPH phải tạo dựng môi trƣờng từ lớp dƣới để những HS có năng khiếu nào thì có cơ hội phát triển năng khiếu, sở trƣờng đó. Do đó, GV môn Toán phổ thông nói chung, giáo viên Toán 9 nói riêng cần nỗ lực rèn luyện và đạt những năng lực trong DHPH:
- Năng lực hiểu rõ đối tƣợng HS.
- Năng lực thiết kế công cụ dạy học phân hóa nhƣ hệ thống câu hỏi, phiếu bài tập, bài kiểm tra, ...
- Năng lực triển khai, tổ chức, thực hiện các hoạt động dạy học theo hƣớng phân hóa
- Năng lực giải quyết những tình huống có vấn đề nảy sinh trong thực tế dạy học một cách nhạy bén, thông minh, hợp lý, khéo léo, nghệ thuật
- Năng lực ứng dụng công nghệ thông tin và thiết bị vào dạy học
- Năng lực sáng tạo. Sáng tạo trong cách dạy, sáng tạo trong lựa chọn phƣơng pháp, công cụ, tổ chức dạy học, đánh giá,...Cùng một phƣơng pháp, nội dung dạy học nhƣng GV cần có sự tổ chức hợp lý để đạt đƣợc mục đích phân hóa đối tƣợng HS mà không làm HS yếu kém phải tự tin, mặc cảm hay HS khá giỏi trở nên tự cao, tự đại. Để tổ chức DHPH thành công, GV cần tạo mối quan hệ dân chủ giữa thầy và trò, giữa trò với trò để giúp HS cởi mở hơn. tự tin hơn. Đó là nghệ thuật giảng dạy mà GV hàng ngày, hàng giờ phải có ý thức không ngừng phấn đấu học tập để nâng cao trình độ chuyên môn, năng lực bản thân để đáp ứng yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học, đáp ứng yêu cầu của giáo dục trong thời đại mới.
-Thƣờng xuyên trao đổi với đồng nghiệp, tích cực tham gia sinh hoạt tổ nhóm chuyên môn để cùng nhau học hỏi, cùng nhau phát triển, cùng nhau tìm râ biện pháp dạy học hiệu quả.
2.2. Đối với các cấp trường
- Cần có kế hoạch đồng bộ về đào tạo và bồi dƣỡng GV cho dạy học tích hợp và phân hóa
- Tham mƣu, đề xuất với Phòng Giáo dục và Đào tạo cần có văn bản hƣớng dẫn cụ thể việc thực hiện DHPH về quy chế chuyên môn, cách thức triển khai DHPH, cách đánh giá, kiểm tra
- Có hình thức khuyến khích khen thƣởng, động viên giáo viên hăng say sáng tạo dạy học phân hóa và tích hợp
- Xây dựng cơ sơ vật chất, thiết bị đồng bộ, hiện đại tạo điều kiện thuận lợi để giáo viên và học sinh học tập theo hƣớng tích hợp và phân hóa
TÀI LIỆU THAM KHẢO Danh mục tài liệu Tiếng Việt
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Sách giáo khoa toán 9 – Tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Chuyên đề Giáo dục Việt Nam trước yêu cầu cách mạng công nghiệp 4.0, Hà nội.
3.Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI vê đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo.
4. Nguyễn Văn Biên – Chu Cẩm Thơ (2018), Phát triển năng lực trong môn Toán lớp 9, NXB Giáo dục Việt Nam.
5. Nguyễn Thanh Bình (2007), Dạy học phân hóa nhìn từ góc độ của giáo dục học, Kỷ yếu hội thảo khoa học phân hóa giáo dục phổ thông, Trƣờng ĐHSP Hà Nội.
6. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, NXB Giáo dục.
7. Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷXXI, NXB Giáo dục Việt Nam.
8. Nguyễn Kế Hảo (Chủ biên), Nguyễn Quang Uẩn (2004), Tâm lý lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, NXB Đại học Sƣ Phạm
9. Phạm Quang Huân (2007), Những căn cứ khoa học và phương thức thực hiện phân hóa giáo dục, Kỷ yếu Hội thảo khoa học Phân hóa giáo dục phổ thông, Trƣờng Đại học Sƣ Phạm Hà Nội
10. Trần Bá Hoành (2006), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa, NXB Đại học Sƣ Phạm, Hà Nội.
11. Lê Thị Thu Hƣơng (2012), Dạy học phân hóa ở tiểu học nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học môn Toán, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
một số hoạt động trí tuệ của học sinh qua môn Toán ở trường trung học cơ sở, NXB Giáo dục.
13. Nguyễn Bá Kim (2011), Phương pháp dạy học bộ môn Toán, NXB Đại học sƣ phạm, Hà Nội.
14. Phạm Đình Khƣơng (2015), Sử dụng câu hỏi và hướng dẫn học sinh đặt câu hỏi trong dạy học Toán, Tạp chí giáo dục, số 106.
15. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB Đại học Sƣ Phạm, Hà Nội.
16. Lê Thanh Oai (2001), Sử dụng câu hỏi để phát huy tính tích cực của học