Sau khi trao đổi, trò chuyện với 11 người tham gia phỏng vấn; tổng hợp các phiếu trả lời online của 36 bạn, tôi đã thu được các kết quả sau đây:
Hình 2.1. Thống kế đáp án câu 1:
”Thầy/cô đã nghe đến việc DHTH liên môn chưa?”.
Hình 2.2. Thống kế đáp án câu 3:
“DHTH là cải cách về mặt phương pháp hay nội dung”.
Đầu tiên là, chỉ có 2/47 người (chiếm 4,3%) đã có nghiên cứu về DHTH, kết quả này là điều không mong đợi khi mà thời gian triển khai quan điểm DHTH không còn xa. Hầu hết GV và SV chỉ nghe về DHTH, chỉ có 3/47 người (chiếm 6,4%) nêu đúng chính xác mục tiêu của DHTH liên môn là giúp HS tổng hợp các kiến thức thuộc nhiều lĩnh vực từ đó hình thành và phát triển năng lực. Và điều đáng chú ý là có đến 33/47 người (chiếm 70,2%) nghĩ rằng bản chất của DHTH là cải cách về mặt phương pháp, nghĩa là GV sẽ chú trọng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực như dạy học nêu vấn đề, dạy học theo trạm, dạy học dự án, phương pháp Bàn tay nặn bột,… chứ không phải là thay đổi về mặt nội dung. Từ đó chúng ta có thể nhận thấy GV ở trường phổ thông và SV sắp ra trường tiếp nhận cải cách đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo hướng thay đổi phương pháp. Và nguyên nhân họ có suy nghĩ này là do chương trình, SGK vẫn chưa thay đổi; tính ỳ của GV còn cao với “thói lệ thuộc” vào SGK, xem SGK là pháp lệnh, GV không dám sáng tạo, chủ động thay đổi nội
4%
96%
Đã nghiên cứu Đã nghe
Nội dung
30%
Phương pháp
dung kiến thức. Giải pháp cho vấn đề này là không ngừng khuyến khích GV tự biên soạn giáo án riêng, cũng như tham gia xây dựng ngân hàng bài giảng điện tử đúng với chủ trương Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09/06/2014 của Chính phủ. Trong các GV tham gia phỏng vấn có thầy Đoàn Hồng Hà – tổ phó tổ Vật lý trường THPT chuyên Lê Hồng Phong Tp.HCM – thầy có nêu ý kiến về việc khuyến khích mỗi nơi sử dụng các SGK khác nhau để phù hợp với điều kiện kinh tế, xã hội đặc thù của vùng miền và “trong tương lai Cục khảo thí sẽ được thay thế bằng Trung tâm kiểm định chất lượng SGK của các nơi tự biên soạn”.
Hình 2.3. Thống kế đáp án câu 4:
“Trường hợp nào đúng với quan điểm DHTH?”
Thứ hai là, có đến gần 40% (18/47 người) nhầm lẫn “năng lực” và “kiến thức”. Tình huống tính thế năng của con khỉ trên ngọn cây hoàn toàn không thỏa quan điểm DHTH mà vẫn có 5 người chọn; có 17 người cho rằng tình huống kết hợp tiếng Anh, Tin học vào giảng dạy là đúng. Thực ra tiếng Anh, Tin học chỉ được xem là công cụ, không thể xem là đang tích hợp liên môn, trừ khi khi các kiến thức đó là nội dung của bài, nằm trong mục tiêu kiến thức.
Tiếp theo là, có lẽ do chưa thực sự hiểu rõ về quan điểm DHTH nên chưa có đến 50% người tham gia khảo sát cho rằng việc áp dụng DHTH là khả thi. Và điều lo lắng lớn nhất của GV và SV khi việc DHTH được áp dụng là người học và người dạy chưa quen (31,9%), kiến thức chuyên môn, kỹ năng về tích hợp không đủ (25,5%), GV chưa được đào tạo, tập huấn (19,2%).
Kết quả khả quan nhất trong cuộc khảo sát là có đến hơn 70% GV và SV muốn thay đổi cách thức đánh giá, từ đánh giá kết quả sang đánh giá quá trình và đánh giá
Anh văn + Tin
học Cây + Khỉ Hệ tuần hoàn + Áp suất
36.2 10.6 93.6 63.8 89.4 6.4 Là DHTH Không phải DHTH
năng lực; năng lực mà đến 33 trên tổng số 47 người mong muốn HS phát triển là năng lực tư duy, sáng tạo và giải quyết vấn đề. Điều này tương đồng với mục tiêu của DHTH nên chúng ta có thể kỳ vọng vào tính khả thi của việc cải cách cũng như sự đồng tình lớn hơn của GV khi hiểu rõ về lợi ích của DHTH.
Trong kết quả khảo sát với SV, điều đáng quan tâm là chỉ có duy nhất 1 SV khoa Sinh đã có học về DHTH ở trường ĐHSP Tp.HCM, còn hầu hết các bạn SV khoa Lý nói riêng và SV các khoa khác nói chung đều chưa được đào tạo. Do đó, vấn đề cấp thiết nhất tại thời điểm này là các bạn SV năm cuối sắp ra trường phải tự cập nhật, tự tìm hiểu, nghiên cứu và trang bị cho mình vốn kiến thức, kỹ năng về DHTH.
Bên cạnh đó, khi khảo sát thêm về chủ đề Vật Lý mà SV hứng thú thì có đến 42,4% SV muốn học chủ đề Vật lý và ứng dụng trong đời sống, dùng kiến thức Vật lý để giải thích các hiện tượng tự nhiên, từ đó cho thấy rằng, các kiến thức Vật lý trong SGK hiện tại đang thiếu tính thực tế, không áp dụng được vào cuộc sống; HS học rất nhiều kiến thức về mạch điện nhưng thậm chí còn không sửa được bóng đèn hư trong nhà mình. Tiếp đến là, chủ đề Thiên văn và Vũ trụ chiếm đến 24,2% phiếu bầu của các bạn SV, có lẽ do sự huyền bí của vũ trụ cũng như trong chương trình Vật lý phổ thông không đề cập nhiều về chủ đề này. Đây là một số liệu đáng để cho các nhà giáo dục viết sách quan tâm. Ngoài ra, còn một số chủ đề mà các bạn SV hứng thú là Vật lý và thực nghiệm, chế tạo các thiết bị, mô hình; chủ đề về Quang học, thấu kính, tật khúc xạ về mắt; chủ đề về Cơ học trong giải quyết tai nạn giao thông,…
Các kết quả khảo sát trên còn nhiều hạn chế do đối tượng khảo sát đa phần là SV năm cuối khoa Vật lý trường ĐHSP Tp.HCM và GV đang làm việc tại trường THPT chuyên Lê Hồng Phong Tp.HCM, số lượng mẫu khảo sát không nhiều, các câu hỏi cũng chưa phản ánh hết được suy nghĩ cũng như thực trạng của việc DHTH. Nhưng tôi vẫn hy vọng, kết quả trên thể hiện được phần nào tình hình chung của việc triển khai đổi mới chương trình giáo dục mà Bộ GD – ĐT đang thực hiện.
CHƯƠNG 3
QUY TRÌNH XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP 3.1. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp
Dựa theo [7], [18] và một số tài liệu khác, quy trình xây dựng chủ đề tích hợp gồm có 7 bước cơ bản sau:
- Bước 1: Rà soát chương trình. - Bước 2: Lựa chọn chủ đề.
- Bước 3: Xác định vấn đề – Tạo tình huống thực tiễn. - Bước 4: Xác định kiến thức của chủ đề.
- Bước 5: Xây dựng mục tiêu của chủ đề.
- Bước 6: Xây dựng tiến trình giảng dạy cho chủ đề. - Bước 7: Tổ chức dạy học và đánh giá lại chủ đề.
3.1.1. Rà soát chương trình
Rà soát chương trình là khâu quan trọng nhất khi xây dựng chủ đề tích hợp, nó quyết định toàn bộ mục tiêu, nội dung cũng như tính khả thi, thành công của chủ đề. Rà soát chương trình bằng cách “đọc” khung chương trình; chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ; chuẩn năng lực ở các môn học muốn tích hợp theo “hàng dọc” và “hàng ngang” [19].
Đọc hàng dọc
Là đọc chương trình một môn học từ trên xuống dưới. Việc này có tác dụng xác định tính liên tục, tính logic của mỗi môn học; sự phát triển của kiến thức trong tổng thể chương trình. Từ đó, chúng ta có thể chọn lựa kiến thức để DHTH sao cho khi dạy độc lập kiến thức đó thì tính logic, tính toàn vẹn không bị phá vỡ; mặc khác còn có thể giúp kiến thức đó hoàn thiện hơn khi tích hợp thêm các môn học khác có liên quan. Đồng thời, việc “đọc hàng dọc” còn giúp chúng ta xác định được mức độ yêu cầu, mục tiêu cần đạt được của kiến thức đó.
Đọc hàng ngang
Là để song song chương trình các môn học và đọc ngang từ môn học này sang môn học khác. Việc này có tác dụng xác định mối liên hệ giữa các môn học; sự phát triển theo chiều ngang của kiến thức. Từ đó, chúng ta có thể tìm thấy các kiến thức có
tính tích hợp, các vấn đề được đề cập ở các môn học theo các khía cạnh khác nhau. Và việc “đọc hàng ngang” còn giúp chúng ta thiết lập mục tiêu tích hợp sao cho phù hợp với mức độ yêu cầu cần đạt của kiến thức ở các môn học thành phần. Ngoài ra, ở bước này, chúng ta nên đánh dấu lại địa chỉ cụ thể của từng kiến thức muốn tích hợp.
Các kiến thức cần chú ý khi đọc chương trình:
- Kiến thức được lặp lại nhiều lần trong một môn học hoặc trong nhiều môn học. - Kiến thức có tính ứng dụng, tính khám phá, tính huyền bí, tính thách thức và
kích thích người học.
- Kiến thức mang tính vùng miền, có liên quan mật thiết đến địa phương nơi đang sống.
- Kiến thức có khối lượng không tương xứng với thời lượng giảng dạy (chú ý đến kiến thức có khối lượng ít hơn thời lượng, chúng ta có thể dùng thời lượng dư để tích hợp thêm các kiến thức có liên quan).
- Kiến thức không cần thiết của môn học này nhưng lại bổ trợ, làm rõ cho kiến thức của môn học khác.
- Kiến thức vượt quá khả năng tư duy HS nếu tiếp cận theo cách truyền thống. - Kiến thức có tính thời sự, tính phổ biến, gắn với vốn sống của HS.
3.1.2. Lựa chọn chủ đề
3.1.2.1. Tính khả thi của chủ đề
Tính khoa học
Chủ đề tích hợp phải đảm bảo sự phát triển logic của kiến thức; mục tiêu và nội dung tích hợp phải bám sát yêu cầu của các môn học thành phần. Nội dung tích hợp rõ ràng, hợp lý, nằm trong chuẩn chương trình.
Tính phù hợp
Chủ đề và mức độ kiến thức tích hợp phải phù hợp với trình độ, vốn kiến thức có sẵn và hứng thú của HS; đồng thời phải tương đồng với trang thiết bị, kỹ thuật của trường học, với điều kiện giảng dạy, sỉ số HS, với kinh tế và văn hóa của địa phương nơi đang sống.
Tính hiệu quả
DHTH theo chủ đề phải hiệu quả hơn khi dạy học truyền thống. HS có thể hiểu bài tốt hơn, kích thích sự hứng thú và phát huy được các năng lực cũng như tính chủ
động, tư duy sáng tạo. Đồng thời, thời lượng khi dạy chủ đề tích hợp phải ít hơn hoặc bằng so với dạy các kiến thức tích hợp theo khung chương trình.
Tính pháp lý
Chủ đề tích hợp không xuyên tạc khoa học hay sai sự thật, trái với đạo đức, thuần phong mỹ tục; không có tính chất phản động hoặc khích lệ cho các hành vi vi phạm pháp luật Nhà nước. Do đó, khi muốn dạy học tích hợp theo chủ đề tích hợp tự biên soạn nào đó, cần tham khảo ý kiến cũng như được sự cho phép của tổ bộ môn, của lãnh đạo nhà trường.
Ngoài ra, chủ đề tích hợp nên có thêm các yếu tố: có ích, có tính hướng nghiệp, cho ra sản phẩm có thể sử dụng được, có tính nối tiếp giữa các chủ đề tích hợp, ….
3.1.2.2. Đặt tên chủ đề
Tên chủ đề ngắn gọn, xúc tích, bao hàm nội dung tích hợp và hấp dẫn HS.
3.1.2.3. Xác định thời lượng tiến hành chủ đề
Trước khi xác định thời lượng, cần phải xác định địa chỉ của nội dung tích hợp; kiến thức đó nằm ở bài nào, môn nào, thời lượng từng kiến thức trong khung chương trình (nên thực hiện việc này khi “đọc hàng ngang”). Từ đó, chúng ta điều chỉnh cho phù hợp với khối lượng kiến thức đã tích hợp để quyết định thời lượng tiến hành chủ đề.
Một chủ đề tích hợp thường có thời lượng từ 4 tiết trở lên tùy khối lượng kiến thức, kéo dài từ 3 đến 4 tuần. Các tiết này không cần liên tục, chúng ta vẫn có thể dạy các tiết bình thường xen giữa các tiết dạy tích hợp.
3.1.3. Xác định vấn đề – Tạo tình huống thực tiễn
Dựa vào chủ đề đã chọn, chúng ta xác định vấn đề, đặt ra tình huống gắn với thực tiễn nhằm giúp HS phát triển các năng lực cần thiết. Tình huống hợp lý và hấp dẫn nếu có một trong các yếu tố sau:
- Tình huống xuất phát từ chủ đề đã chọn và xoay quanh chủ đề. - Tình huống gắn với thực tiễn, có thật, có thể đã xảy ra trong thực tế.
- Tình huống có tính cạnh tranh, mang tính đồng đội và đề cao tinh thần đoàn kết. - Tình huống theo một cốt truyện, có biến cố, có cao trào, cần HS giải quyết. - Tình huống mang tính hài hước, châm biếm, có tính giáo dục.
- Tình huống mang tính thời sự, tin tức cấp thiết; có thể mô phỏng xu hướng, trào lưu của HS một cách phù hợp.
- Tình huống mang tính bất ngờ, bất thường, có yếu tố đặc biệt, HS phải học, khám phá, tìm tòi kiến thức mới giải thích được.
3.1.4. Xác định kiến thức của chủ đề
Dựa vào vấn đề, tình huống đã đặt ra, chúng ta xác định kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề, tình huống đó. Xác định kiến thức bằng hệ thống câu hỏi (5W1H):
- What: Tình huống là gì? Tình huống có gì đặc biệt? Vấn đề giải quyết là gì? - Where: Tình huống xảy ra ở đâu? Điều kiện để xảy ra là gì?
- When: Tình huống xảy ra khi nào?
- Who: Ai sẽ gặp tình huống này? Ai liên quan đến vấn đề này? - Why: Vì sao lại xảy ra tình huống, vấn đề này?
- How: Cách giải quyết vấn đề là gì? Muốn giải quyết vấn đề cần những kiến thức gì? Kiến thức gì đã có? Kiến thức nào chưa có? Kiến thức nào cần có? Mức độ kiến thức cần có để có thể giải quyết vấn đề? Làm sao để có kiến thức đó? Các kiến thức được hình thành bằng cách nào? Thái độ đối với tình huống này là gì? Kỹ năng cần thiết để giải quyết tình huống? Từng cá nhân HS độc lập tự giải quyết tình huống được không?
3.1.5. Xây dựng mục tiêu của chủ đề
Dựa vào chuẩn kiến thức của chủ đề, chúng ta xây dựng các nội mục tiêu cho chủ đề theo 4 mặt: Kiến thức, kỹ năng, thái độ và định hướng phát triển năng lực. Từ mục tiêu về kiến thức, GV có thể thiết lập bảng mô tả các mức độ nhận thức của các kiến thức.
3.1.6. Xây dựng tiến trình giảng dạy cho chủ đề
Bước này thể hiện rõ dự kiến việc tổ chức dạy học chủ đề. Để thực hiện được việc này cần làm rõ: Chủ đề có những hoạt động nào, từng hoạt động đó thực hiện vai trò gì trong việc đạt được mục tiêu toàn bài?
Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nội dung của chủ đề. Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giải quyết của chủ đề có thể được xây dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau. Ứng với mỗi hoạt động cần thực hiện các công việc sau:
- Xây dựng nội dung dưới dạng các tư liệu học hập: Phiếu học tập, thông tin. - Chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động.
- Dự kiến nguồn nhân, vật lực để tổ chức hoạt động.
- Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học; có nhiều cách thức tổ chức hoạt động học tập ta có thể áp dụng như hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm, hoạt động theo trạm, thực hiện dự án,…
- Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động: Mỗi hoạt động GV đều cần có công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động tương ứng. Công cụ đánh giá có thể là một câu hỏi, một bài tập hoặc một nhiệm vụ cần thực hiện và phiếu tiêu chí đánh giá hoạt động đó (rubric).
- Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động.