2.2.1.Khái niệm quản lý dạy học thực hành ngành công nghệ kỹ thuật nhiệt tại trường đại học
- Khái niệm quản lý:
Khái niệm quản l trong Từ điển tiếng Việt 1990 được xác định như sau: “Quản l là trông coi và giữ gìn theo những yêu cầu nhất định [80, tr772].
Trong cuốn Từ điển tiếng Việt thông dụng khái niệm quản l được xác định là: “Quản lý là tổ chức, điều khiển hoạt động một đơn vị, một cơ quan [64].
Các tác giả Vũ Văn Tảo, ùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh (2001) xác định khái niệm quản l như sau: “Quản l là hoạt động hay tác động c định hướng, c chủ đích của chủ thể quản l đến khách thể quản l trong một tổ chức nh m làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức. [59, tr 326].
Theo Gareth R. Jones và Jennifer M. George (2003), quản l được xác định như sau: “Quản l là hoạch định, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra tài nguyên nhân sự và các tài nguyên khác nh m hoàn thành c kết quả và c hiệu quả mục tiêu của tổ chức [95, tr 11].
Ở g c độ tâm l học, tác giả Vũ Dũng 2009 cho r ng: “Quản l là sự tác động c định hướng, c mục đích, c kế hoạch và c hệ thống của chủ thể quản l đến khách thể của n [14, tr 47].
Từ các khái niệm trên luận án xác định khái niệm quản l như sau:
Quản lý l sự tác đ n có địn ướn , có m c đ c , có oạc v có ệ t n c c t ể quản lý đ n ác t ể c nó n m t ực iện các m c ti u đã đ r c tổ c ức.
Từ khái niệm trên cho thấy, khi xem xét khái niệm quản lý cần xem xét các chức năng của quản lý. Theo các tác giả ùi Minh Hiền, Nguyễn Vũ ích Hiền, Vũ Dũng và một số tác giả khác, quản l c 4 chức năng cơ bản: Lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiếm tra, đánh giá. Các chức năng này c nội dung cụ thể như sau:
*C ức năn lập oạc :
Lập kế hoạch là chức năng đầu tiên của quá trình quản bởi n xác định giai đoạn cho các chức năng tiếp theo. Đây là chức năng cơ bản nhất. Chức năng lập kế hoạch định hướng toàn bộ các hoạt động của cả quá trình quản l
32
của người lãnh đạo. N là cơ sở để người lãnh đạo huy động tối đa các nguồn lực phục vụ cho việc thực hiện các mục tiêu đề ra, là căn
cứ để quá trình thực hiện mục tiêu và là căn cứ để quá trình thực hiện các nhiệm vụ của tổ chức. Các bước của quá trình lập kế hoạch gồm:
- Trong kế hoạch xác định mục đích, các mục tiêu, xác định các giai đoạn pháttriển; - Trong kế hoạch xây dựng các phương án tổ chức, tính toán những điều kiện
đảm bảo, lựa chọn các giải pháp phù hợp;
- Trong kế hoạch xác định bước đi cụ thể của tổ chức, hình dung quá trình diễn biến từ khởi đầu đến kết thúc hoạt động của tổ chức trong một giai đoạn nhất định;
-Trong kế hoạch xác định các tiêu chí và công cụ đánh giá kết quả các giai đoạn thực hiện kế hoạch cũng như đánh giá cuối cùng hoạt động của tổ chức.
* C ức năn tổ chức
Tổ chức là quy trình thiết kế bộ máy sắp xếp, bố trí sử dụng và phát triển các nguồn lực nh m thực hiện mục tiêu chung [34, tr 75].
Tổ chức là quá trình sắp xếp, liên kết một cách hợp lý các yếu tố công việc - con người - bộ máy - phương tiện để đảm bảo thực thi kế hoạch một cách hiệu quả tối ưu [36, tr 66]. Tổ chức là một trong những chức năng cơ bản của quản lý, quá trình này liên quan tới việc tạo ra sự phân công lao động thực hiện các nhiệm vụ và điều phối các kết quả nh m đạt được mục tiêu chung. Sau khi kế hoạch được xây dựng, phê duyệt, người lãnh đạo tổ chức bắt đầu thực hiện nhiệm vụ b ng cách xác định các công việc và các mối quan hệ giữa các bộ phận và giữa các thành viên trong tổ chức để thực hiện các nhiệm vụ đề ra.
* C ức năn lãn đạo c ỉ đạo
Theo tác giả Hồ Văn Liên 2007 : “Chỉ đạo là quá trình liên kết liên hệ giữa các thành viên trong tổ chức, tập hợp động viên và hướng dẫn điều hành họ hoàn thành những nhiệm vụ nhất định để đạt được mục tiêu của tổ chức” [49].
Lãnh đạo/chỉ đạo thể hiện ở chỗ người lãnh đạo đề ra chủ trương, đường lối, nguyên tắc hoạt động và vận hành của tổ chức n i chung và nhà trường n i riêng. Các chỉ thị, yêu cầu và các chỉ đạo của người lãnh đạo c thể b ng các văn bản, cũng c thể b ng các chỉ thị trực tiếp của người lãnh đạo đối với những người dưới quyền [32]. Ngày nay các chỉ thị còn được truyền đi băng hình thức E-mail; Facebook, Zalo; tin nhắn...
Các chỉ thị, yêu cầu cần được các bộ phận, các cá nhân c liên quan thực hiện nghiêm túc và đúng thời gian qui định.
* C ức năn iểm tr , đán iá
Theo Trần Kiểm 2008 : “Kiểm tra chỉ một hoạt động nh m thẩm định xác định một hành vi của cá nhân hay một tổ chức trong quá trình thực hiện quyết định [43].
Kiểm tra, đánh giá là việc theo dõi, xem xét sự vận hành của bộ máy tổ chức trong quá trình triển khai kế hoạch có khớp với những dự tính không; phân tích những điều kiện đảm bảo, những kh khăn vướng mắc để điều chỉnh kịp thời Kiểm tra gắn liền với quá trình đánh giá, điều chỉnh kế hoạch và các tác động QL để đạt tới các mục tiêu đã xác định.
Quá trình kiểm tra trong tổ chức không phải là quá trình điều khiển học nhưng vẫn luôn tuân theo những nguyên tắc sau:
Xác lập mục tiêu và tiêu chuẩn đánh giá: được thiết lập thông qua kế hoạch, việc thực hiện các mục tiêu được xác định và các tiêu chuẩn được thiết lập để đo lường chúng. Hai loại tiêu chuẩn có thể sử dụng: các tiêu chuẩn đầu ra đo lường các kết quả thực hiện về chất lượng, số lượng, thời gian; các tiêu chuẩn đầu vào, ngược lại đo nỗ lực theo tổng số lượng công việc đã làm khi thực hiện nhiệm vụ. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Đo lường hành động thực tế: mục đích là đo chính xác những kết quả thực hiện và những nỗ lực thực hiện. Không có sự đo lường thì kiểm tra s không có kết quả.
33
Từ phân tích các khái niệm ở trên c thể xác định khái niệm quản lý dạy học thực hành ngành công nghệ kỹ thuật nhiệt tại trường đại học như sau:
Quản lý dạy học thực hành ngành công nghệ kỹ thuật nhiệt tại trườn đại
ọc l sự tác đ n có địn ướn , có m c đ c , có oạc v có ệ t n c các c t ể quản lý đ n quá trìn ạy ọc t ực n , iản vi n, sin vi n v lực lượn li n đới t ôn qua các thành t c a quá trình dạy học thực n (đầu vào, quá trìn , đầu ra và các y u t b i cảnh) nh m đạt được hiệu quả dạy học thực hành ngành công nghệ ĩ t uật nhiệt tại trườn đại học.
Từ khái niệm trên c một số điểm chú sau:
Quản lý dạy học thực hành ngành công nghệ kỹ thuật nhiệt tại trường đại học là sự tác động c định hướng, c mục đích, c kế hoạch và c hệ thống của người lãnh đạo nhà trường đến các khách thể quản l giảng viên, các cán bộ ở các phòng ban, lãnh đạo các khoa .
Quản lý dạy học thực hành ngành công nghệ kỹ thuật nhiệt tại trường đại học hướng tới đạt được sự phù hợp, đạt chuẩn so với mục tiêu dạy học thực hành của ngành Công nghệ kỹ thuật nhiệt về kiến thức, kỹ năng và thái độ của sinh viên. Đặc biệt là hình thành kỹ năng nghề công nghệ kỹ thuật nhiệt cho sinh viên.
Quản lý dạy học thực hành ngành công nghệ kỹ thuật nhiệt tại trường đại học được thực hiện qua các khâu: Đầu vào, quá trình và đầu ra và các yếu tố bối cảnh tác động.
Quản lý dạy học thực hành ngành công nghệ kỹ thuật nhiệt tại trường đại học phải hướng tới sự thỏa mãn nhu cầu của người sử dụng lao động như các doanh nghiệp, các tổ chức và những mong muốn về tay nghề của người học, cũng như xuất khẩu lao động c tay nghề sang một số quốc gia..
Quản lý dạy học thực hành ngành công nghệ kỹ thuật nhiệt tại trường đại học chính là hướng đến phát triển bền vững các trường đại học trong bối cảnh phát triển kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế ở Việt Nam hiện nay.
2.2.2. Vai trò của các chủ thể quản lý dạy học thực hành ngành công nghệ kỹ thuật nhiệt tại trường đại học
Có nhiều chủ thể tham gia vào quản lý dạy học thực hành ngành công nghệ kỹ thuật nhiệt tại trường đại học. Trong đ , chủ thể quản lý dạy học thực hành ngành công nghệ kỹ thuật nhiệt tại trường đại học gồm: Hiệu trưởng, khoa, tổ chuyên môn, giảng viên. Mỗi một chủ thể quản lý với vai trò và trách nhiệm khác nhau và ứng với đối tượng quản l tương ứng. Cụ thể như sau:
1) Quản lý dạy học thực hành ngành công nghệ kỹ thuật nhiệt c a Hiệu trưởng tại trườn đại ọc
Quản lý hoạt động dạy học thực hành ngành công nghệ kỹ thuật nhiệt tại trường đại học của Hiệu trưởng là quản lý ở tầm vĩ mô x t trong khuôn khổ củatrường đại học. Dựa vào kế hoạch dạy học năm học nói chung của ngành công nghệ kỹ thuật nhiệt và kế hoạch dạy học thực hành năm học nói riêng của ngành công nghệ kỹ thuật nhiệt hiệu trưởng chỉ đạo hoạt động dạy học thực hành ngành công nghệ kỹ thuật nhiệt với các nội dung sau:
-Chỉ đạo lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch dạy học thực hành ngành công nghệ kĩ thuật nhiệt của các khoa, tổ chuyên môn và giảng viên.
-Chỉ đạo công tác nhân sự và bồi dưỡng giảng viên theo yêu cầu của dạy học thực hành ngành công nghệ kĩ thuật nhiệt.
-Kiểm tra kế hoạch và thực hiện kế hoạch dạy học thực hành ngành công nghệ kĩ thuật nhiệt của khoa, tổ chuyên môn và của giảng viên.
- Chỉ đạo công tác cải tiến hoạt động dạy học thực hành ngành công nghệ kĩ thuật nhiệt của tổ chuyên môn, khoa công nghệ kĩ thuật nhiệt và giảng viên trong tất cả các thành tố của quá trình dạy học thực hành được thực hiện thông qua các môn học thực hành cụ thể ở từng giảng viên và từng tổ chuyên môn thuộc khoa công nghệ kĩ thuật nhiệt.
-Đánh giá kết quả dạy học thực hành ngành công nghệ kĩ thuật nhiệt của tổ chuyên môn, khoa công nghệ kĩ thuật nhiệt và giảng viên.
2) Quản lý dạy học thực hành ngành công nghệ kỹ thuật nhiệt c a trưởng khoa, tổ trưởng chuyên môn thu c khoa công nghệ kỹ thuật nhiệt:
Quản lý dạy học thực hành ngành công nghệ kỹ thuật nhiệt của trưởng khoa, tổ trưởng chuyên môn thuộc khoa công nghệ kĩ thuật nhiệt tại trường đại học gồm các nội dung sau:
-Trưởng khoa, tổ trưởng chuyên môn thuộc khoa công nghệ kĩ thuật nhiệt tại trường đại học xây dựng kế hoạch dạy học thực hành cho các môn thực hành do tổ chuyên môn hoặc khoa công nghệ kĩ thuật nhiệt phụ trách.
34
- Trưởng khoa, tổ trưởng chuyên môn thuộc khoa công nghệ kĩ thuật nhiệt tại trường đại học phê duyệt kế hoạch dạy học thực hành các môn thuộc ngành công nghệ kĩ thuật nhiệt tại trường đại học.
- Trưởng khoa, tổ trưởng chuyên môn thuộc khoa công nghệ kĩ thuật nhiệt tại trường đại học kiểm tra hoạt động dạy học thực hành ngành công nghệ kĩ thuật
35
nhiệt của giảng viên, việc kiểm tra này thực hiện theo kế hoạch, có thể cùng với kế hoạch của hiệu trưởng hoặc độc lập, đột xuất theo yêu cầu của thực tiễn dạy học.
- Trưởng khoa, tổ trưởng chuyên môn thuộc khoa công nghệ kĩ thuật nhiệt tại trường đại học bồi dưỡng giảng viên, tổ chức sinh hoạt chuyên môn về chủ đề dạy học thực hành ngành công nghệ kĩ thuật nhiệt tại trường đại học.
- Trưởng khoa, tổ trưởng chuyên môn thuộc khoa công nghệ kĩ thuật nhiệt tại trường đại học kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học của giảng viên. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
3) Quản lý dạy học thực hành ngành công nghệ kỹ thuật nhiệt c a giảng viên khoa công nghệ kỹ thuật nhiệt:
Quản lý dạy học thực hành ngành công nghệ kỹ thuật nhiệt của giảng viên khoa công nghệ kỹ thuật nhiệt gồm các nội dung sau đây:
-Lập kế hoạch dạy học thực hành ngành công nghệ kĩ thuật nhiệt của cá nhân.
-Tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học thực hành ngành công nghệ kĩ thuật nhiệt của cá nhân theo kế hoạch đã phê duyệt.
-Quản lí lớp học và hoạt động học thực hành của sinh viên ngành công nghệ kĩ thuật nhiệt. -Đánh giá kết quả học tập thực hành của sinh viên ngành công nghệ kĩ thuật
nhiệt.
-Phát triển kế hoạch dạy học thực hành thực hành ngành công nghệ kĩ thuật nhiệt của mình trong chu trình dạy học tiếp theo.
Như vậy, có 3 chủ thể tham gia vào quản lý dạy học thực hành ngành công nghệ kỹ thuật nhiệt tại trường đại học. Mỗi chủ thể quản lý có vai trò khác nhau trong quản lý hoạt động này. Hoạt động quản lý dạy học thực hành ngành công nghệ kỹ thuật nhiệt tại trường đại học s đạt hiệu quả cao nếu nhà trường xác định rõ sự tồn tại và vai trò của các chủ thể quản lý, thiết lập được mối quan hệ hữu cơ, khăng khít giữa các chủ thể thì s đảm bảo cho quản lý dạy học thực hành ngành công nghệ kỹ thuật nhiệt tại trường đại học hiệu quả.
2.2.3. Nội dung quản lý dạy học thực hành ngành công nghệ kỹ thuật nhiệt tại trường đại học
2.2.3.1. Mô ìn CIPO v ả năn vận n tron quản lý ạy ọc t ực hành ngành công nghệ kỹ thuật nhiệt tại trườn đại ọc
-Mô hình CIPO:
Năm 1990 tác giả Sheerrens.J, đã đề xuất mô hình CIPO trên nền tảng mô hình quá trình đào tạo trong trường đại học theo hệ thống điều khiển Nobert Winer gồm 4 thành tố cơ bản (Các yếu tố tác động của môi trường; Các yếu tố đầu vào; Các yếu tố quá trình; Các yếu tố đầu ra) [115]. Mô hình CIPO (Context - Input - Process - Outcomes) là mô hình quản l chất lượng theo quá trình từ quản l chất lượng các yếu tố đầu vào đến quá trình và các yếu tố của đầu ra nhưng c tính đến tác động của các yếu tố môi trường, bối cảnh ngoại cảnh đến đào tạo và được mô hình hóa.
Năm 2000, UNESCO đưa ra mô hình đào tạo CIPO (Context - Input - Process - Output/Outcome) [121]. Cụ thể:
-Quản lý các y u t đầu vào (Input): Quản lý tuyển sinh, quản l chương trình đào tạo, quản l các điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo: Đội ngũ giảng viên và các lực lượng tham gia vào quá trình đào tạo, quản lí môi trường văn h a chất lượng trong nhà trường.
-Quản lý quá trình (Process): Là dạng hoạt động quản l cơ bản trong công tác đào tạo, nó góp phần quyết định đối với chất lượng đào tạo bao gồm quản lý từ mục tiêu đến nội dung, phương pháp hình thức tổ chức và đánh giá quá trình đào tạo.
-Quản lý các y u t đầu ra (output/outcome): Không chỉ thuần túy đánh giá kết quả học tập và kết quả tốt nghiệp của người học, mà điều quan trọng theo dõi công việc của người tốt nghiệp, khả năng thăng tiến nghề nghiệp trong quá trình họ hành nghề, qua đ đánh giá chất lượng và hiệu quả đào tạo, điều chỉnh quá trình đào tạo cho phù hợp với nhu cầu thị trường lao động, trường phổ thông có nhu cầu sử dụng “sản phẩm sau đào tạo. Đồng thời, trong mô hình CIPO tác động của bối cảnh (context) với các vấn đề liên quan đến thể chế, chính sách, dân cư, môi trường phát triển kinh tế - xã hội có tính chất kiểm soát quá trình đào tạo và tất cả các yếu
36
tố tác động từ môi trường kinh tế - xã hội lên quá trình đào tạo để hướng tới chất lượng đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn giáo dục.
Mô hình CIPO c các đặc điểm: Đảm bảo tính tập trung; Đảm bảo các yêu cầu, chuẩn mực đã đề ra; Kiểm soát được quá trình dưới tác động của ngoại cảnh; Phù hợp với từng điều kiện cụ thể. Đáp ứng yêu cầu các bên tham gia; Phát huy tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm; Chưa phát huy tối đa tính linh hoạt, chủ động của từng thành viên. Hiện nay, quản lí đào tạo theo mô hình CIPO của UNESCO là xu thế quản lý chất lượng đào tạo tiên tiến trên thế giới và đã được nhiều tổ