của giảng viên tại trường Đại học Kinh tế Tài chính thành phố Hồ Chí Minh
Trường Đại học Kinh tế Tài chính thành phố Hồ Chí Minh được thành lập vào ngày 24/09/2007 theo Quyết định số 1272/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ. Tuy trường mới ra đời và tuyển sinh được 04 khóa nhưng số lượng sinh viên nhập học năm sau đều tăng hơn năm trước. Nếu như năm đầu tiên (năm 2007) trường chỉ tuyển được 15 sinh viên thì đến năm 2008, trường đã tuyển được 222 sinh viên, năm 2009 tuyển được 276 sinh viên, và năm 2010 tuyển được 442 sinh viên. Tính đến thời điểm hiện nay tổng số sinh viên của trường đã gần 1.000 sinh viên theo học 4 ngành đào tạo bậc đại học và 1 ngành đào tạo bậc cao đẳng.
Việc lấy ý kiến sinh viên được thực hiện theo quy trình đã được Ban Giám hiệu nhà trường ban hành và điều chỉnh thường xuyên, bao gồm các loại phản hồi sau [8]:
Phản hồi cuối kỳ: cuối mỗi học kỳ và trước khi công bố điểm thi của
môn học, trường tổ chức lấy ý kiến đánh giá của sinh viên về chất lượng giảng dạy của giảng viên và chương trình học bằng phiếu hỏi trực tuyến gồm nhiều tiêu chí. Những tiêu chí này giúp đánh giá được mức độ hài lòng của
37
sinh viên về mục tiêu, nội dung môn học; về kết cấu bài giảng; về phương pháp giảng dạy; về thái độ của giảng viên; về tài liệu học tập,...
Phản hồi về đội ngũ trợ giảng: được thực hiện vào giữa học kỳ.
Trường Đại học Kinh tế Tài chính thành phố Hồ Chí Minh hiện có đội ngũ trợ giảng đông đảo để hỗ trợ việc giảng dạy cho giảng viên chính và học tập sinh viên. Nhà trường cũng chú trọng đến chất lượng hỗ trợ của đội ngũ trợ giảng.
Phản hồi 24/24: được thực hiện xuyên suốt cả năm học dưới dạng hộp
thư góp ý trực tuyến. Hộp thư thường xuyên tiếp nhận các ý kiến của sinh viên về chất lượng giảng dạy ở các môn học nói riêng và các vấn đề chung của trường. Sau khi tiếp nhận các ý kiến phản ánh, Phòng Khảo thí và Đảm bảo Chất lượng giáo dục sẽ tìm hiểu thông qua các khoa, phòng ban có liên quan và phản hồi lại cho sinh viên. Đồng thời, từ các thông tin đó các khoa, phòng ban sẽ có các biện pháp điều chỉnh kịp thời.
Có thể nói, trường Đại học Kinh tế Tài chính thành phố Hồ Chí Minh luôn coi trọng hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên và việc khuyến khích sinh viên tham gia đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên được coi thế mạnh của trường. Hoạt động lấy ý kiến sinh viên được Ban lãnh đạo trường quan tâm ngay từ khi mới thành lập nên sinh viên và toàn thể cán bộ nhanh chóng làm quen với hoạt động này. Bên cạnh đó, công tác này được cải tiến liên tục thể hiện qua việc sửa đổi nội dung phiếu khảo sát cho phù hợp hơn, nhà trường đã ban hành và hiệu đính nhiều văn bản, quy định về hoạt động thu thập và xử lý số liệu. Ngoài ra, những ý kiến phản hồi từ sinh viên là một trong những căn cứ quan trọng để Ban Giám hiệu tổ chức họp giảng viên, rút kinh nghiệm về phương pháp giảng dạy, nội dung chương trình, giáo trình và phương thức tổ chức hoạt động giảng dạy cũng như dự định đưa ra các quyết định quan trọng khác như khen thưởng, nâng lương...
38
2.6. Các yếu tố đặc điểm cá nhân của người học tác động đến kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên
Do trong bối cảnh trường Đại học Kinh tế Tài chính TP.HCM mới chỉ đào tại hệ đại học và cao đẳng nên trong nghiên cứu này chỉ tìm hiểu đặc điểm cá nhân sinh viên đến kết quả đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên. Hoạt động lấy ý kiến người học được thực hiện với mong muốn các kết quả này sẽ phản ánh năng lực giảng dạy môn học của giảng viên cũng như sự hài lòng về mức phát triển kiến thức của người học. Tuy nhiên, nhiều nhà nghiên cứu lại cho rằng kết quả đánh giá giảng viên của sinh viên có thể mang tính thiên vị. Nhiều kết quả nghiên cứu đã xác định được các yếu tố khác cũng tác động đến kết quả đánh giá giảng viên mà chúng hề không liên quan đến sự phát triển của người học hay năng lực giảng viên (Pounder 2007, Wachtel 1998). Trên cơ sở tổng hợp các kết quả nghiên cứu trước đây, Pounder (2007) đã phân loại những yếu tố không mong muốn nhưng tác động đến kết quả đánh giá giảng viên thành 03 lĩnh vực lớn [22]:
- Các yếu tố liên quan đến người học, - Các yếu tố liên quan đến giảng viên, - Và các yếu tố liên quan đến môn học.
Bên cạnh đó cũng có nhiều nghiên cứu chứng minh rằng 03 nhóm yếu tố trên không chỉ có tác động riêng lẻ đến kết quả đánh giá giảng viên mà chúng còn tương tác với nhau để tác động kết quả đánh giá giảng viên (Centra và Gaubatz 2000, Arbuckle và Williams 2003) [36].
Trong một bài viết nghiên cứu về hoạt động giảng dạy ở trường đại học, McKeachie (1990) cho rằng hiệu quả giảng dạy phụ thuộc vào các đặc điểm của sinh viên do đó đặc điểm sinh viên có ảnh hưởng đến kết quả đánh giá giảng viên [31, 36]. Như vậy, nghiên cứu này chỉ tập trung vào việc tìm hiểu tác động của đặc điểm sinh viên đến kết quả đánh giá giảng viên. Sau
39
đây là phần tổng hợp một số nghiên cứu trước đây về tác động của các yếu tố đặc điểm cá nhân người học đến kết quả đánh giá giảng viên:
Giới tính người học
Trong các nghiên cứu về đặc điểm cá nhân của sinh viên tác động đến kết quả đánh giá giảng viên thì có thể nói vấn đề giới tính sinh viên được đề cập đến nhiều hơn cả. Tuy nhiên các kết quả nghiên cứu về vấn đề này rất khác nhau.
Theo nghiên cứu của mình, Tatro (1995) khi yêu cầu cả sinh viên đại học và sau đại học đánh giá giảng viên thì ông phát hiện thấy sinh viên nữ có xu hướng đánh giá giảng viên cao hơn sinh viên nam. Hancock (1992) thực hiện nghiên cứu lớn tại 05 trường cao đẳng trong cùng một trường đại học, nghiên cứu này tìm thấy bằng chứng minh rằng các sinh viên nữ đánh giá giảng viên cao hơn sinh viên nam trên hầu hết các khía cạnh về hiệu quả giảng dạy (trừ trường cao đẳng sư phạm) [36].
Lally và Myhill (1994) đã đưa ra nhận xét là sự khác biệt giới tính của sinh viên tác động không đáng kể đến kết quả lấy ý kiến của sinh viên và nghiên cứu của Nga (2009) cho kết quả tương tự, theo cô thì yếu tố giới chỉ ảnh hưởng một phần đến chỉ số đánh giá về hoạt động giảng dạy của giảng viên nhưng không ảnh hưởng đến phương pháp sư phạm và mức độ dân chủ giữa giảng viên và sinh viên [10, 14].
Tuy nhiên, các nghiên cứu của Aleamoni và Thomas (1980); Amin (1994); Doyle và Whitely (1974); Dukes và Victoria (1989); Feldman (1993); Fernandez và Mateo (1997); Freeman (1994); Goodhantz (1948); Goodwin và Stevens (1993); Isaacson và các cộng sự (1964); Ludwig và Meacham (1997), O'Reilly (1987); Petchers và Chow (1988); Dukes (1989); Wheeles và Potorti (1989); Winocur, Schoen và Sirowatka (1989) lại cho kết quả không có sự
40
khác biệt giữa kết quả đánh giá giảng viên do sinh viên nam và nữ thực hiện [19, 36].
Mức độ trưởng thành và năm học của người học
Aleamoni và Hexner (1998) đã tổng hợp 18 kết quả nghiên cứu trong giai đoạn 1924-1998, các nghiên cứu này cho thấy kết quả đánh giá của sinh viên tỷ lệ thuận với năm học của sinh viên, có nghĩa là sinh viên có năm học càng lớn thì có xu hướng đưa ra kết quả đánh giá giảng viên càng cao. Các nghiên cứu của Donaldson, Flannery và Ross-Gordon (1993); Conran (1991); Goldberg và Callahan (1991); Moritsch và Suter (1988) cũng xác nhận sự khác biệt trong kết quả đánh giá giảng viên theo các năm học [19]. Theo kết quả nghiên cứu của Rodin, Frey và Gessner (1975) thì sinh viên năm cuối có xu hướng dễ dãi trong việc đánh giá giảng viên của họ hơn so với sinh viên năm thứ nhất [22]. Điều này có lẽ phản ánh một thực tế là các sinh viên càng lớn tuổi và sau nhiều năm học đại học thì họ sẽ có những mong đợi thực tế hơn. Với kết quả tương tự, nghiên cứu của Franklin và Theall (1992) cho thấy đánh giá của sinh viên năm học thứ nhất thường thấp hơn các năm học sau đó [23].
Lally và Myhill (1994) lại đưa ra nhận xét là sự khác biệt về “thâm niên” của sinh viên tác động không đáng kể đến kết quả lấy ý kiến sinh viên [10]. Theo Nga (2009) thì yếu tố năm học của sinh viên có ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá về phương pháp sư phạm và kiến thức của giảng viên, nhưng không ảnh hưởng đến mức độ dân chủ giữa giảng viên và sinh viên [14].
Aleamoni và Hexner (1998) cũng tổng hợp 8 kết quả nghiên cứu và các
kết quả này không thấy mối liên hệ đáng kể giữa năm học của sinh viên và kết
quả đánh giá của giảng viên [19].
41
Theo nghiên cứu của Crumbley, Henry và Kratchman (2001) thì sinh viên cố gắng trừng phạt những giảng viên cho điểm thấp [22].
Lally và Myhill (1994) cho rằng không có mối tương quan đáng kể giữa xu hướng đánh giá của giảng viên và kết quả lấy ý kiến sinh viên (chẳng hạn một giáo viên cho điểm dễ dãi trên lớp không hẳn sẽ được sinh viên đánh giá cao) [10].
Trong bài viết của mình, McKeachie W. J. (1997) đã phát hiện thấy trường hợp một giảng viên ở khoa ông cho điểm sinh viên của mình cao nhất nhưng lại nhận được điểm sinh viên đánh giá thấp nhất. Trong bài viết này, ông cũng lấy dẫn chứng về kết quả này từ các nghiên cứu của Abrami, Dickens, Perry và Leventhal (1980). Trong các nghiên cứu của mình, Abrami, Dickens và Perry Leventhal (1980) đã trình bày nhiều bằng chứng có hệ thống chứng minh mặc dù giảng viên cho điểm dễ dãi nhưng vẫn nhận được điểm đánh giá thấp từ sinh viên [31].
Bậc học của người học
Trong một nghiên cứu để thực hiện luận văn tiến sĩ của Edith J. Cisneros-Cohernour (2001), khi đề nghị sinh viên so sánh cùng một môn học tại các bậc học khác nhau, ông nhận thấy sinh viên sau đại học đánh giá tốt về giảng viên môn chuyên ngành hơn sinh viên đại học, vì họ sẵn có nhiều hiểu biết chuyên ngành, nhưng môn học đó ở bậc đại học sẽ không chuyên sâu hoặc chỉ là một phần của một môn học chung [21].
Điểm trung bình chung của người học
Một trong những kết quả trong luận văn của Nga (2009) cho thấy kết quả điểm trung bình chung của sinh viên có ảnh hưởng đến các chỉ số đánh giá về hoạt động giảng dạy của giảng viên [14].
42
Trong nghiên cứu của Larry H. Ludlow (2005), ông đã đi tìm hiểu về sự biến thiên của kết quả đánh giá giảng viên với dữ liệu là 99 bộ hồ sơ đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên thu được từ sinh viên của 1 giảng viên từ khóa học mùa thu năm 1984 đến mùa thu năm 2003. Kết quả của nghiên cứu đưa ra phương trình dự đoán sự thành công của giảng viên đó trong kết quả đánh giá của sinh viên cho các khóa học tiếp theo như sau:
Kết quả đánh giá giảng viên dự đoán = -17,8 + 0,73 * (phần trăm
những người đồng ý rằng mình thực sự hiểu các nguyên tắc và khái niệm của môn học) + 0,196 * (phần trăm những người đồng ý rằng giảng viên sẵn sàng giúp đỡ sinh viên ngoài giờ học).
Phương trình trên có mức dự đoán là 73% [27].
Một số đặc điểm khác không liên quan đến các đặc điểm được đề cập đến trong luận văn này
Sự khác biệt giữa điểm nhận được và điểm kỳ vọng
Tác động của khác biệt giữa điểm nhận được và điểm kỳ vọng với kết quả đánh giá giảng viên cũng đang là một vấn đề gây tranh cãi.
Alemoni (1998) đã tổng hợp nhiều kết quả nghiên cứu trong giai đoạn 1924-1998 thì có 24 nghiên cứu đã có kết quả không có mối liên hệ giữa sự khác biệt của điểm nhận được và điểm mong đợt với kết quả đánh giá giảng viên (Aleamoni và Hexner 1980; Baird 1987; Gigliotti và Buchtel 1990).
Nhưng cũng trong bài viết này, Alemoni (1998) cũng tổng hợp được 37 nghiên cứu cho kết quả có tương quan thuận giữa sự khác biệt của điểm nhận được và điểm mong đợt với kết quả đánh giá giảng viên (Aleamoni và Hexner
1980; Blunt 1991; Cohen 1989; Goldberg và Callahan 1991; Nimmer và Stone 1991, Rodabaugh và Kravitz 1994; Braskamp 1994; Sailor, Worthen và Shin 1997; Scherr và Scherr 1990; Trick 1993; Wilson 1998) - tuy nhiên mối
43
Nguyễn Hoài Bảo (2010) cũng đã đưa ra nhận định rằng sự khác biệt giữa điểm kỳ vọng và điểm thực của sinh viên có ảnh hưởng đến kết quả đánh giá giảng viên [2]. Những phát hiện này khẳng định "giả thuyết khoan hồng" rằng sinh viên khen thưởng những giảng viên cho điểm dễ dãi (Marsh 1987) [29].
Tuổi của người học
Nga (2009) đưa ra nhận định sự khác biệt về tuổi của sinh viên tác động không đáng kể đến kết quả lấy ý kiến của sinh viên, Lally và Myhill (1994) cũng có kết quả tương tự [10, 14].
Đặc điểm nhân khẩu học và đặc điểm xã hội, mức sống của sinh viên
Trong luận văn Thạc sĩ của mình, Nga (2009) đưa ra một số yếu tố thuộc về đặc điểm nhân khẩu học và đặc điểm xã hội, mức sống của sinh viên có ảnh hưởng đến việc đánh giá của họ về hoạt động giảng dạy của giảng viên [14].
Tự đánh giá của sinh viên
Mai Thị Quỳnh Lan (2007) đã đưa ra nhận định các ý kiến tự đánh giá của sinh viên về bản thân họ có mối liên hệ logic với những ý kiến đánh giá của họ tới đối tượng giảng viên [12].
Nơi cư trú trước khi vào đại học
Kết quả nghiên cứu của Nga (2009) cho rằng nơi cư trú của sinh viên trước khi vào đại học không tác động đến kết quả lấy ý kiến của sinh viên [14].
Bảng 2.2 dưới đây sẽ tổng hợp các kết quả nghiên cứu đã được trình bày
ở trên:
Bảng 2.2. Tổng hợp các kết quả nghiên cứu về tác động của đặc điểm cá nhân sinh viên đến kết quả đánh giá giảng viên
Nhà nghiên cứu Yếu tố tác động Kết quả
Tatro (1995), Hancock (1992) Sinh viên nữ có xu hướng đánh giá giảng viên cao hơn sinh viên nam
Nga (2009) Yếu tố giới chỉ ảnh hưởng một phần đến chỉ số đánh giá về hoạt động
giảng dạy của giảng viên
Lally và Myhill (1994) Sự khác biệt giới tính của sinh viên tác động không đáng kể đến kết quả lấy ý kiến của sinh viên
Aleamoni (1998) tổng hợp
Giới tính sinh viên
Có 16 nghiên cứu trong giai đoạn trong 1924-1998 cho kết quả không có sự khác biệt trong kết quả đánh giá giảng viên của sinh viên nam và nữ Rodin, Frey và Gessner (1975);
Franklin và Theall (1992)
Sinh viên năm cuối có xu hướng dễ dãi trong việc đánh giá giảng viên của họ hơn so với sinh viên năm thứ nhất
Aleamoni (1998) tổng hợp tổng hợp 22 kết quả nghiên cứu trong giai đoạn 1924-1998, các nghiên cứu này cho thấy kết quả đánh giá của sinh viên tỷ lệ thuận với năm học của sinh viên
Nga (2009)
Mức độ trưởng thành và năm học
năm học của sinh viên có ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá về phương pháp sư phạm và kiến thức của giảng viên, nhưng không ảnh hưởng đến mức độ dân chủ giữa giảng viên và sinh viên
45
Nhà nghiên cứu Yếu tố tác động Kết quả
Lally và Myhill (1994) Sự khác biệt về “thâm niên” của sinh viên tác động không đáng kể đến kết quả lấy ý kiến của sinh viên
Aleamoni (1998) tổng hợp
Mức độ trưởng thành và năm học
đã tổng hợp 8 kết quả nghiên cứu trong giai đoạn 1924-1998 và các kết quả này không thấy mối liên hệ đáng kể giữa năm học của sinh viên và kết quả đánh giá của giảng viên
Edith J. Cisneros-Cohernour (2001)
Bậc học của sinh viên
