7. Cấu trúc luận văn
1.4. Các điều kiện đảm bảo cho việc thực hiện dạy học giải quyết
các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề [2,12]
a. Các điều kiện của dạy học giải quyết vấn đề
- Nội dung tri thức khoa học (bao gồm cả kỹ năng, phương pháp) phải
chứa đựng yếu tố mới mẻ mà trước khi giải quyết vấn đề học sinh chưa biết, tri thức ấy được tạo ra trong quá trình giải quyết vấn đề không thể chỉ bằng tư duy tái tạo, mà phải có sự nỗ lực tư duy của chủ thể vượt qua những "vùng phát triển gần" do giáo viên tạo ra trong điều kiện của dạy học. Vì vậy dạy học giải quyết vấn đề có thể thực hiện cho các tiết học khác nhau: Bài học kiến thức mới, bài học bài tập vật lý, bài học thực hành vật lý, bài học ôn tập tổng kết hệ thống hoá kiến thức, bài học ngoại khoá. Tuy nhiên để thực hiện dạy học giải quyết vấn đề cần phải sắp xếp, cấu tạo trật tự logic các kiến thức từ vĩ mô (từng phần, từng chương) đến vi mô (từng bài học) theo tiến trình của nhận thức vật lý.
- Thiết bị dạy học: Thí nghiệm vật lý - hạt nhân của hành động kiểm tra xác nhận giả thuyết, do đó dụng cụ thí nghiệm là tiền đề vật chất quan trọng cho việc thực hiện dạy học giải quyết vấn đề. Ngoài thí nghiệm vật lý, cần sử dụng các thiết bị dạy học khác như: mô hình, tranh, phim học tập, máy vi tính...
- Trình độ khoa học và kỹ năng sư phạm của giáo viên quyết định thành công của dạy học giải quyết vấn đề. Trên cơ sở nhận thức sâu sắc nội dung vật lý kết hợp với những kỹ năng sư phạm cần thiết giáo viên xác định chính xác nội dung khoa học của bài học, phát biểu thành mệnh đề gọn, rõ; từ đó
xây dựng tình huống có vấn đề, đặt học sinh trước câu hỏi nhận thức hấp dẫn ở tính thiết thực, bất ngờ, mới lạ...; dẫn dắt học sinh giải quết vấn đề bằng hệ thống câu hỏi định hướng hành động nhận thức theo tiến trình của nhận thức sáng tạo vật lý. Tài năng sư phạm của giáo viên được thể hiện ở hệ thống câu hỏi định hướng này. Căn cứ vào mức độ tìm tòi trong hành động của học sinh do câu hỏi định hướng đưa lại, có thể phân loại 3 kiểu định hướng theo thứ tự từ thấp đến cao.
+ Định hướng tái tạo cụ thể: câu hỏi của giáo viên nhằm vào việc tái tạo ở học sinh từng hành động, thao tác cụ thể mà trước đó học sinh đã biết, đây là mức độ thấp nhất của sự tìm tòi. Kiểu định hướng này đảm bảo được hiệu quả rèn luyện kỹ năng và tạo cơ sở cần thiết cho học sinh có thể thích ứng được với sự định hướng tìm tòi trong dạy học. Các dạng câu hỏi: Hiện tượng này tương tự với hiện tượng nào đã biết? Vấn đề này có liên hệ với vấn đề nào tương tự? Mối liên hệ ấy như thế nào? Các bước giải quyết vấn đề tương tự? Làm thế nào để quy vấn đề này về vấn đề tương tự đã biết cách giải quyết?...
+ Định hướng khái quát chương trình hoá: Câu hỏi của giáo viên nhằm vào việc giúp học sinh ý thức được đường lối khái quát hoá của việc tìm tòi giải quyết vấn đề, sự định hướng được chương trình hoá theo các bước dự định hợp lý.Đầu tiên là câu hỏi đòi hỏi học sinh tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra;nếu học sinh không đáp ứng được thì có sự giúp đỡ tiếp theo của giáo viên là sự phát triển định hướng khái quát ban đầu, thu hẹp dần phạm vi phải tìm tòi sao cho vừa sức học sinh (là sự gợi ý,chi tiết hoá thêm câu hỏi khái quát ban đầu).Nếu học sinh vẫn không đáp ứng được thì chuyển dần sang định hướng tái tạo từ việc hướng dẫn theo angorit để theo đó học sinh tự giải quyết vấn đề.Nếu học sinh vẫn không huy động đúng hành động,thao tác mong đợi thì thực hiện hướng dẫn tái tạo đối với mỗi hành động hoặc thao tác
đó. Các câu hỏi thường dùng: Bài toán yêu cầu giải quyết vấn đề gì? Câu hỏi của bài toán? Đã biết những điều kiện gì? Dự đoán hiện tượng xảy ra như thế nào? Quá trình mô tả có thể chia thành các giai đoạn như thế nào? Mỗi giai đoạn có liên quan đến hiện tượng vật lý nào? Định luật nào chi phối? Vì sao có dự đoán đó? Làm thế nào để kiểm tra dự đoán?
+ Định hướng tìm tòi nghiên cứu sáng tạo: Câu hỏi của giáo viên nhằm vào việc yêu cầu học sinh tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng kiến thức và cách thức hoạt động thích hợp để giải quyết vấn đề. Đây là mức độ cao nhất của yêu cầu tìm tòi sáng tạo ở học sinh, có tác dụng bồi dưỡng năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Thực hiện kiểu định hướng này là một việc không dễ dàng, nó phụ thuộc vào tài năng sư phạm của giáo viên, vào đối tượng học sinh, vào chính nội dung khoa học của kiến thức.
Định hướng khái quát chương trình hoá là kiểu định hướng trung gian, phát huy mặt ưu điểm của hai kiểu định hướng tái tạo và nghiên cứu, đồng thời cho phép thực hiện ở đa số đối tượng học sinh với nhiều kiến thức điển hình trong chương trình vật lý phổ thông.
b. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề
Căn cứ vào sự tham gia trực tiếp của học sinh vào các hành động giải quyết vấn đề theo chu trình sáng tạo vật lý khi thực hiện dạy học giải quyết vấn đề, có thể phân chia các mức độ khác nhau của dạy học giải quyết vấn đề như sau:
Mức độ Học sinh chứng kiến Học sinh tham gia trực tiếp
Mức độ 1: Nêu vấn đề.
Tất cả các giai đoạn của chu trình nhận thức sáng tạo vật lý.
Tiếp nhận câu hỏi nhận thức, trạng thái tâm lý nhận thức: mong muốn niềm tin giải quyết vấn đề
Mức độ 2: tìm tòi một phần
Quá trình tìm tòi vấn đề. Thí nghiệm kiểm tra.
- Suy đoán giả thuyết
- Suy luận logic từ giả thuyết tiên đoán hiện tượng mới
- Xây dựng phương án thí nghiệm kiểm tra giả thuyết / hệ quả giả thuyết
- Quan sát ghi nhận kết quả - Xử lý số liệu thí nghiệm - Khái quát hoá rút ra kết luận
- Ghi nhận tri thức mới - Vận dụng tri thức mới Mức độ 3:
Nghiên cứu thiết kế sáng tạo
Quá trình tìm tòi vấn đề Tất cả các giai đoạn của chu trình nhận thức sáng tạo vật lý