B. Nôi Dung
1.2.1.Quan niệm của giáo viên và học sinh về tính tích cực học tập
Giáo viên - học sinh hai chủ thể của quá trình dạy học, đối tợng trung tâm của mọi nhân tố dạy học nh mục đích, nội dung, phơng pháp, phơng tiện... hớng tới. Dù ở phơng pháp nào thì ngời giáo viên và học sinh đều đóng vai trò là chủ thể độc lập. Để có thể phát huy đợc tính tích cực học tập trớc hết giáo viên và học sinh cần có đợc quan niệm đúng về khái niệm này.
Đối với giáo viên muốn phát huy đợc tính tích cực học tập của học sinh trớc hết bản thân họ phải là một chủ thể tích cực. Tính tích cực của giáo viên không phải là đóng vai trò chủ đạo, độc thoại, thuyết giảng trong suốt quá trình dạy học nh trong phơng pháp truyền thống, tính tích cực phải thể hiện trong vai trò tổ chức, hớng dẫn, định hớng phơng pháp tiếp cận tri thức cho học sinh. Muốn vậy giáo viên phải tự trang bị cho mình một kiến thức chuyên môn sâu rộng, một kỹ năng s phạm linh hoạt để phản ứng với mọi tình huống mà phơng pháp dạy học mới đặt ra. Trong phơng pháp dạy học mới, quá trình dạy học không cố định rập khuôn theo các khâu của một bài lên lớp. Dạy học theo phơng pháp tích cực đa ra một mô hình linh hoạt, một không gian mở cho học sinh phát huy tiềm năng, giải đáp mọi thắc mắc của mình. Bởi vậy có thể nói phơng pháp dạy học
tích cực đòi hỏi, yêu cầu với giáo viên cao hơn rất nhiều so với phơng pháp trớc đó.
Nhng trên thực tế có không ít những giáo viên có những quan niệm cha chính xác về khái niệm tích cực dẫn tới sự “hiểu lầm” vị trí thầy - trò trong quá trình dạy học. Khi tiếp cận với quan điểm “dạy học lấy học sinh làm trung tâm”- một quan điểm dạy học tiến bộ nhằm phát huy tính tích cực của học sinh, một số giáo viên đã quan niệm sai lầm khi cho rằng học sinh là trung tâm thì tự học sinh phải giải quyết mọi vấn đề của quá trình học tập, họ quá đề cao vị trí ngời học, ngời giáo viên đã tự đánh mất vai trò hớng đạo của mình. Ngoài ra còn có những quan niệm nh: tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh là cần đặt thật nhiều câu hỏi, yêu cầu học sinh trả lời trên lớp cũng nh ở nhà, hoặc chỉ giới hạn hoạt động nhận thức của học sinh ở việc ghi nhớ một số điểm cơ bản, tóm tắt sơ lợc nội dung sách giáo khoa. Hậu quả là làm nghèo nàn nội dung, hạ thấp chất lợng cũng nh hứng thú học tập của học sinh, dẫn đến tính tích cực chỉ là hình thức.
Việc vận dụng các phơng pháp phát huy tính tích cực của giáo viên còn thiếu linh hoạt, sáng tạo trong những bài học cụ thể, những phơng pháp tích cực đợc sử dụng mà cha tính tới tính khả thi, cha căn cứ trên trình độ, năng lực nhận thức của mỗi học sinh. Chính điều đó đã dẫn tới các phơng pháp phát huy tính tích cực học tập của học sinh không phát huy đợc hiệu quả của mình.
Đối với học sinh, tính tích cực không có nghĩa là quyền đợc đặt mọi câu hỏi đối với giáo viên, đặc biệt những câu hỏi không tập trung vào chủ đề bài học, không giải quyết những vấn đề đang đặt ra. Tính tích cực không có nghĩa là lấy nội dung sách giáo khoa để trả lời câu hỏi của thầy. Tính tích cực không thể hiện trong thái độ “say sa” ghi bài mà không lựa chọn đợc nội dung cơ bản mà bài học yêu cầu. Tính tích cực không phải là cảm hứng ham học trong một số buổi, một số tiết nhất định. Tính tích cực của học sinh cần phải đợc hình thành và duy trì trong một thời gian lâu dài, phải đợc phát triển thành “thuộc tính” trong quá trình học tập của học sinh. Mỗi học sinh phải luôn nỗ lực tìm kiếm, nghiên cứu,
giải đáp các vấn đề khoa học, hình thành thói quen “thắc mắc” trớc những vấn đề còn cha rõ, cha biết, rèn luyện tâm thế chủ động trong việc tiếp nhận tri thức. Nh vậy, quan niệm đúng về “tính tích cực” là cơ sở đầu tiên và vô cùng quan trọng để chúng ta có thể phát huy đợc tính tích cực học tập của học sinh.
1.2.2. Thực trạng của việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh ở trờng phổ thông hiện nay.
Để tìm hiểu thực trạng phát huy tính tích cực của học sinh chúng tôi đã tiến hành điều tra khảo sát bằng phiếu điều tra qua một số giáo viên trờng THPT chuyên Lam Sơn, THPT Hàm Rồng: Thầy Nguyễn Văn Hồ, Thầy Vũ Bình, Cô Trịnh Thị Hờng, Cô Nguyễn Thị Bạch Tuyết, Cô Trịnh Thị Hạnh, Cô Phạm Hoàng Lan, Thầy Phạm Quang Quy.
Phiếu điều tra (Xem phần phụ lục 1).
Tổng hợp ý kiến của các thầy cô chúng tôi rút ra đợc một số nhận xét nh sau:
- Hầu hết các giáo viên đều ý thức đợc việc sử dụng phơng pháp dạy học mới trong quá trình giảng dạy của mình, một số giáo viên đã kết hợp sử dụng nhiều phơng pháp trong quá trình dạy học. Tuy nhiên bên cạnh đó một số giáo viên vẫn duy trì phơng pháp dạy học truyền thống - phơng pháp thuyết giảng đóng vai trò chủ đạo trong các giờ học.
- Các thầy cô đã xác định rõ vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học.
- Tất cả các thầy cô đều nhận thấy một thực tế chung là bộ môn lịch sử vẫn cha đợc nhìn nhận theo đúng vai trò và chức năng của nó. Việc sử dụng phơng pháp mới dù đã đợc tiến hành nhng vẫn cha thu đợc những kết quả nh mong muốn. Dựa vào thực tế giáo dục chúng tôi có thể giải thích về thực trạng “bất
hợp lý” ấy nh sau: Dù chủ trơng đổi mới phơng pháp không còn là một điều xa lạ với các trờng phổ thông, nhng để có thể tiến hành đợc chủ trơng ấy không phải là một điều đơn giản. Về cơ sở vật chất tại các trờng phổ thông hầu hết đều không đủ để đáp ứng cho việc thực hiện phơng pháp mới. Ngay trong việc thực hiện chủ trơng đổi mới phơng pháp, tuy hầu hết các thầy cô sử dụng phơng pháp mới nhng trong đó vẫn còn nhiều tính chất đối phó. Nhiều thầy cô thực hiện ph- ơng pháp mới mà cha thực sự hiểu hết ý nghĩa của phơng pháp, việc vận dụng đang còn rập khuôn máy móc.
Qua đó chúng ta thấy việc làm rõ ý nghĩa của phơng pháp dạy học tích cực và áp dụng phơng pháp này trong các nội dung bài học lịch sử ở các trờng phổ thông là một điều vô cùng quan trọng. Điều này sẽ giúp các cấp trong ngành giáo dục nói riêng và chiến lợc phát triển của đất nớc nói chung có sự đầu t, quan tâm thích đáng hơn. Đồng thời các giáo viên - ngời chịu trách nhiệm trực tiếp về chất lợng giáo dục sẽ có đợc quan niệm đúng đắn, có đợc cơ sở lý luận vững chắc hơn khi thực hiện phơng pháp dạy học mới, thực sự phát huy hiệu quả, phát huy đợc tính tích cực của học sinh.
Chơng 2
Dạy học khoá trình Lịch sử Việt Nam (1954-1975) theo h- ớng phát huy tính tích cực học tập của học sinh. 2.1. Vị trí, mục đích, nội dung cơ bản của chơng IV Việt Nam từ năm“
1954 đến năm 1975”
2.1.1. Vị trí của chơng.
Trong chơng trình lịch sử lớp 12 - Ban Cơ bản, khoá trình Lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954-1975 đợc trình bày trong chơng IV “Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975” và kết cấu gồm ba bài, 7 tiết:
Bài 21: Xây dựng chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc, đấu tranh chống đế quốc Mĩ và chính quyền Sài Gòn ở miền Nam (1954-1965) (2 tiết).
Bài 22: Nhân dân hai miền trực tiếp chiến đấu chống đế quốc Mĩ xâm lợc, nhân dân miền Bắc vừa chiến đấu, vừa sản xuất (1965-1973) (2 tiết).
Bài 23: Khôi phục và phát triển kinh tế xã hội ở miền Bắc, giải phóng hoàn toàn miền Nam (1973-1975) (3tiết).
Chơng IV giữ một vị trí quan trọng trong nội dung phần Lịch sử Việt Nam, lịch sử lớp 12 – Ban Cơ bản, tiếp theo chơng III, chơng IV đã thể hiện quá trình phát triển liên tục của lịch sử dân tộc, sự nghiệp đấu tranh cách mạng của nhân dân ta. Nội dung chơng IV đã phản ánh một giai đoạn lịch sử đặc biệt trong trong tiến trình chung của lịch sử nớc nhà. Kết thúc cuộc kháng chiến 9 năm chống Pháp (1945-1954), hiệp định Giơnevơ về Đông Dơng đợc kí kết (21/7/1954) nhng cha đa về cho dân tộc Việt Nam sự độc lập thống nhất, toàn
Nam. Trớc tình hình đó nhân dân ta lại phải tiếp tục thực hiện một cuộc kháng chiến trờng kỳ hơn, gian khổ hơn – cuộc kháng chiến chống Mĩ (1954-1975). Dới sự lãnh đạo của Đảng, cùng một lúc chúng ta đã tiến hành hai nhiệm vụ cách mạng: Cách mạng xã hội chủ nghĩa ở miền Bắc và Cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân ở miền Nam. Sau 21 năm đấu tranh gian khổ, mùa xuân năm 1975 với thắng lợi của cuộc Tổng tiến công và nổi dậy non sông ta đã thu về một mối, nền độc lập thống nhất toàn vẹn lãnh thổ đã trở thành hiện thực. Đa cả dân tộc bớc vào kỷ nguyên mới: kỷ nguyên Độc lập dân tộc đi lên Chủ nghĩa xã hội.
2.1.2. Mục đích dạy học
* Về mặt kiến thức
Khoá trình Lịch sử Việt Nam (1954-1975) đã phản ánh một giai đoạn lịch sử quan trọng trong lịch sử dân tộc, là một giai đoạn lịch sử cha xa so với hiện tại. Bởi vậy học phần này giáo viên có thể huy động một khối lợng kiến thức phong phú, có thể phát huy tính sinh động của bài học từ quá khứ, làm cho bài học trở nên hấp dẫn, lôi cuốn học sinh.
Tuy nhiên đây cũng là một giai đoạn lịch sử phức tạp với nhiều sự kiện, bởi vậy khi dạy học phần này giáo viên cần xác định đợc những kiến thức cơ bản, những điều cốt yếu mà học sinh cần nắm trong phần Lịch sử Việt Nam (1954-1975).
Trớc hết thông qua việc cung cấp những sự kiện lịch sử cụ thể, học sinh phải nhận thức đợc những nét nổi bật của tình hình Việt Nam sau Hiệp định Giơnevơ về Đông Dơng (21/7/1954). Tại sao hai miền Nam, Bắc lại phải tiến hành hai nhiệm vụ cách mạng hoàn toàn khác nhau? (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Từ đó học sinh có thể hiểu đợc hai nhiệm vụ cách mạng: chống Mĩ cứu nớc ở miền Nam hay xây dựng Chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc đều nhằm một mục tiêu chung là độc lập thống nhất nớc nhà. Trong suốt hơn hai mơi năm, hai nhiệm vụ cách mạng ấy không tách rời nhau mà cùng đồng thời, hoà quyện, đan xen thúc đẩy lẫn nhau cùng phát triển. Hai mơi mốt năm, miền Bắc đã hoàn thành cải
cách ruộng đất, khôi phục kinh tế, cải tạo quan hệ sản xuất và thực hiện kế hoạch 5 năm nhằm xây dựng cơ sở vật chất kỹ thuật làm nền tảng cho việc đi lên Chủ nghĩa xã hội. Đan xen với những tháng ngày hoà bình, miền Bắc cũng phải trực tiếp chống chọi với bom đạn chiến tranh của đế quốc Mĩ, đặc biệt trong hai cuộc chiến tranh phá hoại của Mĩ (lần 1: 1965-1968, lần 2: 1972). Cũng trong hai mốt năm, miền Nam đã phải liên tục đối phó với 4 chiến lợc chiến tranh của Mĩ: chiến lợc “Chiến tranh đơn phơng”, “Chiến tranh đặc biệt”, “Chiến tranh cục bộ”, “Việt Nam hoá chiến tranh”. Với hàng loạt thắng lợi lớn làm thất bại âm mu và ý chí xâm lợc của đế quốc Mĩ và tay sai.
Dù thực hiện những nhiệm vụ khác nhau, trải qua những thời kỳ hoà bình chiến tranh khác nhau nhng hai miền Nam, Bắc luôn gắn kết chặt chẽ với nhau bởi miền Bắc luôn là hậu phơng lớn của tiền tuyến lớn miền Nam.
Trên cơ sở những kiến thức các em đã đợc học ở lớp 9, dạy học giai đoạn lịch sử này phải làm cho các em có những nhận thức sâu sắc hơn, đặc biệt là nâng cao về lý luận. Dựa trên những hiểu biết về lịch sử dân tộc, giáo viên cần phải khái quát để học sinh thấy đợc mối quan hệ giữa lịch sử dân tộc ta giai đoạn 1954- 1975 với lịch sử thế giới. Đây là thời kỳ thế giới diễn ra cuộc đối đầu gay gắt giữa hai phe: Xã hội chủ nghĩa - T bản chủ nghĩa, nổi bật đó là cuộc chiến tranh giữa hai khối Đông - Tây, giữa hai cực Xô - Mĩ. Điều này đã trở thành quan hệ chủ đạo chi phối quan hệ quốc tế và dĩ nhiên tác động không nhỏ đến lịch sử n- ớc ta. Nh một số sử gia đã nhận định: chiến tranh Việt Nam hay một số cuộc chiến tranh cục bộ khác (chiến tranh Triều Tiên, nội chiến Trung Quốc) đã trở thành cuộc chiến tranh “nóng” trong cục diện “Chiến tranh lạnh”. Việt Nam đã trở thành một mục tiêu, một trọng điểm trong quỹ đạo thực hiện chiến lợc toàn cầu phản cách mạng của Mỹ nhằm tiêu diệt Chủ nghĩa cộng sản, phá hoại cách mạng thế giới, xác lập địa vị bá chủ toàn cầu. Tình hình thế giới đã đem lại không chỉ những khó khăn mà còn nhiều điều thuận lợi cho cách mạng Việt Nam, gắn cách mạng Việt Nam với cách mạng thế giới, đặc biệt qua đó ta thấy
khi xử lý quan hệ quốc tế hay với các nớc lớn để tạo điều kiện đa cách mạng dân tộc đến thành công.
Dạy học giai đoạn lịch sử 1954-1975 ngoài hình thành những sự kiện, những kiến thức cơ bản, giáo viên cần giúp cho học sinh nắm đợc những khái niệm quan trọng của bài học: “giới tuyến quân sự”, “cải tạo quan hệ sản xuất theo con đờng xã hội chủ nghĩa”, “Chiến tranh đặc biệt”, “Chiến tranh cục bộ”, “chiến tranh phá hoại”, “Việt nam hoá chiến tranh”, “đội quân tóc dài”, “đờng mòn Hồ Chí Minh”, “Điện Biên Phủ trên không”, “chiến lợc toàn cầu”... Đây chính là những “chiếc chìa khóa” giúp học sinh không chỉ nắm vững kiến thức cơ bản mà còn hiểu sâu sắc về giai đoạn lịch sử này.
* Về mặt giáo dục.
Hai mốt năm (1954-1975), lịch sử dân tộc đã ghi dấu những chiến công anh hùng, những con ngời đất Việt đã tiếp bớc cha ông viết nên những trang sử vẻ vang. Sự nghiệp đấu tranh của cả dân tộc đặc biệt là những tấm gơng kiên trung bất khuất có giá trị vô cùng to lớn trong việc giáo dục lòng yêu nớc, giáo dục học sinh biết tự hào về truyền thống dân tộc.
Không những vậy, qua quá trình cách mạng (1954-1975), cuộc chiến đấu không cân sức của dân tộc ta - một dân tộc nhỏ bé với một đế quốc hùng mạnh, một siêu cờng thế giới sẽ làm cho học sinh nhận thức rõ sức mạnh của tinh thần đoàn kết dân tộc. Từ cuộc chiến tranh này, ranh giới của chiến tranh chính nghĩa và chiến tranh phi nghĩa đợc phân định rõ ràng, hình thành cho học sinh lòng yêu hoà bình, căm ghét chiến tranh, đấu tranh cho sự tiến bộ xã hội. Chiến tranh Việt Nam (1954-1975) còn là một thực tiễn sinh động chứng tỏ vai trò to lớn của quần chúng nhân dân - những ngời sáng tạo nên lịch sử, giúp học sinh có thái độ tình cảm trân trọng, kính yêu.
Từ thực tiễn chiến tranh, mỗi học sinh rút ra những bài học cho chính bản thân mình, từ đó tạo thành động lực để các em hoàn thiện, phát triển nhân cách, xứng đáng là một ngời con của dân tộc anh hùng.
Thông qua giai đoạn lịch sử Việt Nam 1954-1975, với vai trò lãnh đạo xuất sắc của Đảng cộng sản Việt Nam, của Nhà nớc Việt Nam Dân Chủ Cộng Hoà sẽ hình thành nên những niềm tin vào Đảng, sự lãnh đạo của Đảng, Nhà n- ớc trong giai đoạn chiến tranh cũng nh hoà bình, tin vào sự nghiệp mà nhân dân ta đang xây dựng: đi lên Chủ nghĩa xã hội dù biết còn nhiều chông gai và khó khăn.
Bài học từ quá khứ với cách nhìn nhận, đánh giá đúng đắn, hình thành