học tập của học sinh phổ thông
2.1.1. Tầm quan trọng của đánh giá kết quả học tập của học sinh
Đánh giá kết quả học tập của học sinh là khâu quan trọng trong quá trình dạy học. Theo Popham (1999), đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm:
Dự đoán những điểm mạnh và điểm yếu của học sinh để giáo viên tránh dạy lại hoặc dạy quá kĩ những điều mà học sinh đã biết và giáo viên có cơ hội giúp học sinh khắc phục những yếu kém của họ.
Giám sát quá trình tiến bộ của học sinh và giúp giáo viên thấy đợc sự tiến bộ đó có tơng xứng với mục tiêu đề ra hay không.
Giúp giáo viên có cơ sở cho điểm hay xếp loại học sinh.
Xác định tính hiệu quả của chơng trình học tập, cung cấp thông tin phản hồi cho các nhà quản lí và những ngời thiết kế chơng trình.
Khẳng định với xã hội về chất lợng và hiệu quả giáo dục.
Hỗ trợ việc đánh giá giáo viên thông qua kết quả giảng dạy, giáo dục của họ. Chức năng chính của kiểm tra, đánh giá là nhằm nâng cao chất lợng học tập của học sinh và giúp các nhà quản lí có thông tin để đa ra những quyết định kịp thời.
Việc đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh tất yếu sẽ dẫn đến việc đổi mới một cách thu thập kết quả, không chỉ là bảng ghi tổng số điểm từng bài kiểm tra của học sinh mà phải là bảng tổng hợp những kết quả mang
tính phân tích. Trong bảng tổng hợp kết quả này vẫn có điểm số từng bài của học sinh ở từng lĩnh vực kiến thức kĩ năng, ở từng mức độ của kiến thức và mỗi kĩ năng. Căn cứ vào những kết quả mang phân tích trên bảng tổng hợp này mà làm sáng tỏ mức độ đạt đợc và cha đạt đợc về các mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh để đối chiếu với yêu cầu của chơng trình. Phát hiện những nguyên nhân sai sót, giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học.
Công khai hóa các nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi học sinh và tập thể lớp, tạo cơ hội cho học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp học sinh nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên thúc đẩy việc học tập. Góp phần phân loại thành tích học tập của học sinh.
Giúp cho giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh điểm yếu của mình, tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lợng và hiệu quả dạy học. Hỗ trợ giáo viên trong việc lập kế hoạch hành động tiếp theo.
Giúp cho các nhà quản lý đề xuất các giải pháp thích hợp để điều chỉnh chơng trình và tài liệu học tập, về phơng pháp dạy học, về các phơng tiện và thiết bị dạy học để cải thiện chất lợng học tập của học sinh.
Nh vậy, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và định hớng điều chỉnh hoạt động của học trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và định hớng điều chỉnh hoạt động của thầy.
2.1.2. Mục tiêu đánh giá kết quả học tập của học sinh
Có nhiều cách xác định mục tiêu đánh giá kết quả học tập của học sinh. Tuy nhiên, hiện nay phổ biến hơn cả vẫn là cách phân loại của B.Bloom. Theo cách phân loại của BLoom, mục tiêu dạy học đợc phân thành ba loại (ba lĩnh vực): nhận thức, cảm xúc và vận động - tâm lí.
Mục tiêu nhận thức:
Mức 1: Nhận biết: đúng hơn là khả năng ghi nhớ và nhắc lại những gì đã ghi nhớ đợc. Chẳng hạn, nhớ lại các công thức, định nghĩa, đính lí...
Mức 2: Thông hiểu: ở mức này có chú trọng hơn tới các hoạt động trí tuệ. Mức 3: áp dụng: là sử dụng phơng tiện đã có để giải quyết tình huống khác.
Mức 4: Phân tích: có khả năng phân chia, xác lập lôgíc các phần tử bộ phận so sánh tìm sự giống nhau, khác nhau...
Mức 5: Tổng hợp: tập hợp, lựa chọn, sử dụng, phối hợp những kiến thức, kĩ năng để hoàn thành một nhiệm vụ mới.
Mức 6: Đánh giá: khả năng phê phán, đánh giá các kết quả của hoạt động dựa trên những tiêu chí nhất định.
Đối với học sinh Trung học cơ sở, đánh giá khả năng nhận thức của học sinh thông qua ba mức: nhận biết, thông hiểu và vận dụng (ở cấp độ vận dụng có thể phân thành hai cấp: vận dụng ở mức độ thấp (đạt đợc chuẩn tối thiểu); vận dụng ở mức độ cao (đạt đợc trình độ trên chuẩn)).
Mục tiêu cảm xúc:
Theo B. BLoom, lĩnh vực cảm xúc bao gồm các mục tiêu mô tả những biến đổi về hứng thú, thái độ và khả năng thích nghi của học sinh với một đối tợng nhận thức nào đó.
Mục tiêu vận động - Tâm lí:
Lĩnh vực này bao gồm những kĩ năng trí tuệ và vận động trong đó có cả những kĩ năng cảm nhận và phối hợp các giác quan trong quá trình lĩnh hội tri thức. 2.1.3. Những yêu cầu cơ bản của việc đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Bốn yêu cầu sau đây thờng đợc coi là các yêu cầu cơ bản cần phải đợc thực hiện trong quá trình đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Đảm bảo việc đánh giá là đánh giá kết quả đạt đợc mục tiêu giáo dục. Đây là yêu cầu cơ bản nhất và quan trọng nhất của đánh giá kết quả học tập của học sinh và đó chính là độ giá trị của đánh giá. Không đạt yêu cầu này thì
coi nh cả quá trình đánh giá là không đạt. Hơn nữa, còn có nguy cơ đánh giá làm lệch lạc cả quá trình dạy và học. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Đảm bảo tính hệ thống và toàn diện: Thực ra đây chỉ là sự cụ thể hoá một phần của yêu cầu trên vì các mục tiêu giáo dục đều có tính hệ thống và toàn diện. Tuy nhiên, các nhà nghiên cứu về đánh giá giáo dục đều nhấn mạnh đến yêu cầu này, vì đây là một trong những yêu cầu khó thực hiện nhất trong đánh giá giáo dục.
Đảm bảo tính khách quan: Yêu cầu đảm bảo tính khách quan của đánh giá kết quả học tập của học sinh vừa đòi hỏi kết quả đánh giá phải phản ánh đúng kết quả lĩnh hội kiến thức và kĩ năng của học sinh vừa đòi hỏi kết quả đánh giá phải không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của những ngời đánh giá. Thực hiện đợc yêu cầu này không những nhằm thu đợc những thông tin phản hồi chính xác mà còn đảm bảo đợc sự công bằng trong đánh giá, vốn là một trong những yêu cầu có ý nghĩa giáo dục và xã hội to lớn.
Đảm bảo tính công khai: Đảm bảo tính công khai trong đánh giá kết quả học tập của học sinh từ khâu chuẩn bị tiến hành đến khâu công bố kết quả không những có ý nghĩa giáo dục mà còn có ý nghĩa xã hội, thể hiện tính dân chủ cũng nh góp phần hạn chế tiêu cực trong giáo dục.
Bốn yêu cầu cơ bản trên có thể dùng làm thớc đo giá trị của việc đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Ngoài việc đảm bảo những yêu cầu trên khi đánh giá kết quả học tập cần chú ý:
Đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục của bậc học, cấp học: khi xác định mục đích đánh giá cần chú ý đến đặc thù mục tiêu giáo dục của từng cấp học. Tuy rằng mỗi bộ môn có mục đích đánh giá cụ thể, nhng đánh giá kết quả học tập của từng môn học vẫn cần hớng vào mục tiêu giáo dục của cấp học (đảm bảo cho con ngời phát triển toàn diện, phát triển năng lực nhận thức, năng lực hành động, chuẩn bị tiếp tục học lên hoặc bớc vào cuộc sống lao động...)
Đảm bảo mục tiêu, nhiệm vụ và đặc trng của từng bộ môn thể hiện ở chơng trình của từng bộ môn.
Tuy cùng thực hiện mục tiêu chung, nhng mỗi môn lại có mục tiêu riêng. Do đó, việc xây dựng mục tiêu, nội dung, phơng pháp đánh giá cần căn cứ vào mục tiêu chung của bộ môn thể hiện ở kiến thức, kĩ năng, thái độ đặc biệt là hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực hành động cho học sinh.
2.1.4. Xây dựng và sử dụng chuẩn đánh giá
Để thực hiện đánh giá có hiệu quả, điều quan trọng là cần xác định đợc những yêu cầu đối với kiến thức, kĩ năng cho từng phần nội dung, dới dạng kết quả cần đạt đợc. Chuẩn này có thể thông báo tới tất cả giáo viên và học sinh.
Chuẩn đánh giá là mức độ kiến thức, kĩ năng, thái độ tối thiểu cần đạt sau khi học sinh kết thúc một giai đoạn học tập bộ môn, thí dụ sau một mục, một chơng, sau học kỳ, kết thúc lớp, cấp học. Đó cũng là cơ sở để đánh giá nhằm đảm bảo độ tin cậy và khách quan, công bằng đối với các vùng miền khác nhau.
Xây dựng chuẩn đánh giá nói chung đòi hỏi phải rõ ràng và cụ thể. Các yêu cầu về mức độ, kiến thức, kĩ năng thờng đợc thể hiện bằng những thuật ngữ (thờng là động từ).
Chuẩn đánh giá (yêu cầu kiến thức, kĩ năng cần đạt đợc) là cơ sở để xây dựng công cụ đánh giá.
2.1.5. Một số yêu cầu cụ thể về đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh
2.1.5.1. Đổi mới mục đích đánh giá
Trong chơng trình mới, mục tiêu của trờng phổ thông đã có những thay đổi; Đặc biệt là tập trung vào việc hình thành năng lực, do đó mục đích đánh giá không chỉ nhằm vào đánh giá kiến thức mà cần chú ý hơn vào đánh giá kĩ năng, năng lực và thái độ của học sinh trong điều kiện có thể đợc.
Việc xác định mục đích đánh giá trong từng môn học sẽ quyết định nội dung, phơng pháp và hình thức đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Tuỳ theo mỗi loại đánh giá (đánh giá định hình hay đánh giá tổng kết) mà có những mục đích cụ thể khác nhau.
2.1.5.2. Đổi mới nội dung đánh giá
Do mục tiêu, nội dung chơng trình môn học đã thay đổi, mục tiêu đánh giá đã thay đổi nên nội dung đánh giá cũng cần thay đổi cho phù hợp.
Đánh giá cần chú ý hơn nội dung thực hành của học sinh nhất là đánh giá kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng thực hành, thí nghiệm của học sinh theo yêu cầu của chơng trình, đặc biệt đối với các môn khoa học thực nghiệm.
Việc đánh giá nội dung thực hành cần phải tiến hành đồng bộ với phần lí thuyết. Khi đánh giá không nên chỉ dừng ở những câu hỏi lí thuyết có nội dung thực nghiệm mà phải kiểm tra học sinh tự làm thực hành, thí nghiệm.
Nội dung các môn học không chỉ gồm những kiến thức khoa học mà còn có cả những kiến thức về phơng pháp. Do đó, cũng cần phải đánh giá đợc mức độ tiếp nhận và vận dụng loại kiến thức này. Điều này liên quan đến việc đánh giá cả quá trình học tập chứ không chỉ ở kết quả cuối cùng. Cần chú ý đánh giá khả năng tìm tòi, khai thác thông tin, khả năng xử lí và áp dụng các thông tin thu nhận đợc.
Cuối cùng là cần chú ý đánh giá năng lực hoạt động trí tuệ, t duy sáng
tạo, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn của học sinh, thực chất là đánh giá về sự phát triển t duy, với những phẩm chất cần thiết của ngời lao động trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá (linh hoạt, độc lập, sáng tạo...)
2.1.5.3. Đổi mới hình thức đánh giá
Ngoài việc duy trì và tiếp tục hoàn thiện các hình thức đánh giá truyền thống nh: kiểm tra viết, nói, có thể bớc đầu sử dụng các hình thức nh phiếu hỏi, bài tập theo chủ đề...
Kết hợp đánh giá của giáo viên và đánh giá của học sinh, đánh giá đầu giờ để kiểm tra bài cũ và đánh giá hoạt động của học sinh trong giờ học để xây dựng kiến thức mới. Không nhất thiết phải kiểm tra đầu giờ mà có thể tiến hành kiểm tra đánh giá trong khi xây dựng kiến thức mới.
Đảm bảo kết hợp sử dụng kênh chữ, kênh hình trong đánh giá theo một tỷ lệ thích hợp. Hiện nay câu hỏi kiểm tra thờng thiên về kênh chữ. Cần tăng cờng sử dụng kênh hình trong các câu hỏi và bài tập để đa dạng hoá hình thức đánh giá.
2.1.5.4. Đổi mới công cụ đánh giá (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Bộ công cụ đánh giá cần đợc xây dựng đa dạng gồm bài trắc nghiệm khách quan, bài tập tự luận, kết hợp bài trắc nghiệm khách quan và tự luận, bài tập nghiên cứu nhỏ..., để có thể vừa đánh giá đợc mức độ lĩnh hội tri thức vừa đánh giá đợc kĩ năng vận dụng, kĩ năng thực hành, năng lực giải quyết vấn đề... của học sinh.
Để xây dựng bộ công cụ đánh giá đạt yêu cầu nói trên cần tuân theo các qui trình chặt chẽ với sự tham gia của một đội ngũ chuyên gia giỏi, song quan trọng hơn cả là bồi dỡng một cách nghiêm túc và công phu cho đội ngũ giáo viên. Sách giáo khoa, sách bài tập cần phải đợc tiếp tục hoàn thiện (phần câu hỏi, bài tập) để góp phần tích cực thực hiện yêu cầu trên.
2.1.5.5. Đổi mới phơng tiện đánh giá
Từng bớc đổi mới phơng tiện đánh giá tới mức tốt nhất có thể có, đặc biệt là sử dụng công nghệ thông tin (dùng máy để chấm bài và xử lí kết quả). Tiến đến trang bị các phơng tiện in ấn khi thực hiện kiểm tra bằng hình thức trắc nghiệm khách quan…
Để bớc đầu đổi mới đánh giá chất lợng giáo dục phổ thông nói chung đạt đợc kết quả mong muốn, cần có những điều kiện tối thiểu sau:
Có sự thay đổi trong nhận thức của cán bộ quản lý, đội ngũ giáo viên, học sinh, phụ huynh học sinh và các giới xã hội về bản chất và mục đích của đánh giá; đặc biệt là chống những biểu hiện chủ quan, làm sai lạc độ tin cậy của kết quả đánh giá mà một trong những minh hoạ rõ rệt nhất là bệnh thành tích, thói gian dối trong giảng dạy, học tập. Ngoài ra, những đối tợng nói trên cũng cần phải nắm vững mục đích cuối cùng của việc đánh giá là để làm tốt hơn các hoạt động giáo dục.
Toàn xã hội phải chấp nhận những thay đổi về kết quả đánh giá trong thời gian tới, ủng hộ mọi giải pháp của ngành giáo dục nhằm đảm bảo tối đa tính khách quan trong đánh giá (có thể các tỉ lệ về phân loại học sinh, các chỉ số lu ban, bỏ học, các tỉ lệ đỗ tốt nghiệp, điểm chuẩn tuyển sinh sẽ có những thay đổi so với vài chục năm vừa qua).
Đảm bảo sự đồng bộ trong đổi mới các thành tố của quá trình dạy học, đặc biệt giữa phơng pháp và đánh giá; tất cả đều hớng tới việc đáp ứng tốt nhất các yêu cầu đợc nêu lên trong mục tiêu giáo dục. Đảm bảo độ linh hoạt nhất định cho ngời dạy trong quá trình thực hiện chơng trình, khuyến khích mọi sáng tạo của giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục trong việc đảm bảo độ giá trị và độ tin cậy của việc đánh giá.
Tăng cờng đầu t các phơng tiện tối thiểu cần thiết cho hoạt động đánh giá, trớc mắt là giấy và các phơng tiện in ấn; tiến đến sử dụng các thành tựu của công nghệ thông tin trong việc xử lý và cung cấp các thông tin ngợc về các kết quả thu thập đợc.
2.1.6. Các phơng pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh
Tuỳ theo mục đích, nội dung, phơng pháp và cách thức đánh giá mà chúng ta lựa chọn, xây dựng những loại công cụ đánh giá khác nhau. Các loại công cụ đánh giá phù hợp với giáo dục phổ thông đợc áp dụng rộng rãi trong đánh giá hiện nay, đó là:
Các bài kiểm tra thông thờng.
Các loại phiếu quan sát, phiếu học tập. Các loại phiếu hỏi.
Trong luận văn này, chúng tôi chỉ đề cập đến việc đánh giá kết quả học tập của học sinh thông qua các bài kiểm tra.