GIẢNG DẠY TRUYỆN NGẮN LỖ TẤN Ở TRƯỜNG PHỔ THƠNG DƯỚI GĨC NHÌN CỦA TH
3.3.2.Nguyên nhân chủ quan
* Nguyên nhân đầu tiên phải nĩi đến ấy là phần lớn giáo viên chưa tạo được
tâm thế nhập cuộc cho học sinh khi tiến hành phân tích tác phẩm văn chương.
Tâm thế là một khái niệm thuộc lĩnh vực tâm lý học, chỉ sự sẵn sàng đĩn nhận trên cơ sở hứng thú và sự quan tâm của con người trước một vấn đề nào đĩ. Trong dạy học Van, tâm thế là một vấn đề cĩ ý nghĩa lớn ảnh hưởng tới hiệu quả của quá trình lĩnh hội và cảm thụ của học sinh. Chính vì trong các giờ dạy, một số giáo viên chưa quan tâm đến điều này nên việc cảm thụ tác phẩm dường như chủ yếu là cơng việc của giáo viên, chứ chưa thực sự trở thành của cả học sinh. Chỉ cĩ thầy tiếp xúc với văn bản rồi sau đĩ truyền đạt lại cho trị mà chưa chú ý tới mối quan hệ giữa bạn
đọc- học sinh và tác phẩm cũng như những phản ứng tâm lý của học sinh.
Nĩi tới quá trình tiếp nhận tác phẩm văn chương là nĩi tới họat động tổ chức, hướng dẫn nhận thức của giáo viên và họat động của học sinh nhằm chiếm lĩnh đối tượng thẩm mĩ là tác phẩm văn học. Dạy học tác phẩm văn chương là một lọai hình dạy học đặc thù, địi hỏi sự nỗ lực sáng tạo từ cả 2 phía (giáo viên và học sinh), lấy giá trị tác phẩm làm điểm xuất phát để hướng tới một mục đích. Nếu chỉ thiên về
cơng việc của giáo viên, giờ dạy Văn dễ trở thành giờ thuyết trình văn học cĩ định hướng và hiệu quả của nĩthường là sự tiếp thu miễn cưỡng, thụđộng một kiến thức nào đĩ mang đậm dấu ấn chủ quan của giáo viên
Cơ chế dạy học Văn mới là cơ chế được xác lập bởi mối quan hệ tương tác giữa các yếu tố : tác phẩm- giáo viên - học sinh. Giáo viên bằng tài năng của mình phải làm sao biến tác phẩm vốn xa lạ với học sinh trở thành đối tượng để học sinh quan tâm và hứng thú, từ đĩ cĩ nhu cầu khám phá và chiếm lĩnh. Tác phẩm văn
chương một khi đã đi vào quỹ đạo cảm xúc của học sinh sẽ khơng cịn tồn tại như
một thứ văn bản chết đối với các em.
* Giáo viên chưa hướng dẫn cho học sinh những cơng việc cụ thể cần chuẩn bị cho tiết học sau. Rõ ràng trong các giáo án lên lớp đều cĩ phần củng cố
và hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài ở nhà, thế nhưng rất ít giáo viên chú ý đến cơng
đọan này. Đa số đều dạy cho xong nội dung bài học, cịn phần về nhà thả nổi cho học sinh tự lo. Thêm vào đĩ, nội dung những câu hỏi ở phần hướng dẫn học sinh học bài khơng phải câu nào các em cũng cĩ thể trả lời được. Thành thử học sinh về
nhà rất lúng túng trước những câu hỏi khĩ, đành phải mượn vở của các học sinh lớp trước chép lại, hoặc là cầu viện đến các lọai sách học tốt, hoặc là soạn qua loa cho xong để đối phĩ nếu giáo viên cĩ kiểm tra. Bởi vậy, dù rằng học sinh cĩ “ngoan ngõan” sọan bài trước ở nhà thì khi đến lớp vẫn tỏ ra ngơ ngác trước những câu hỏi của giáo viên .Tình trạng ấy khiến giờ học trở nên buồn tẻ, vơ hồn và việc giáo viên phải tựđộc diễn là điều khĩ tránhh khỏi
* Phương pháp để phân tích, khai thác một truyện ngắn cũng chưa được
giáo viên chú trọng cho học sinh. Đành rằng truyện ngắn khơng phải là một thể
lọai văn học xa lạ với học sinh trung học, bởi hầu hết các em đã tiếp xúc với thể lọai này từ khá sớm (Trung học cơ sở). Thế nhưng tự rút ra cho mình một phương pháp
để phân tích truyện ngắn nĩi chung thì khơng phải em nào cũng biết. Hầu hết, giáo viên đều quan tâm đến việc truyền đạt nội dung của tác phẩm, mà ít hướng dẫn cho học sinh cách thức để giải mã một truyện ngắn nĩi riêng, tác phẩm văn xuơi nĩi chung
Trong nhà trừơng Trung học phổ thơng, học sinh là một đối tượng bạn đọc đặc biệt : đối tượng đang cĩ sự hịan thiện về nhân cách, khát khao hiểu biết và rất năng
động, sáng tạo. Khi đến với tác phẩm văn chương, học sinh khơng tiếp xúc trực tiếp với thế giới tinh thần của nhà văn, mà thơng qua vai trị trung gian là giáo viên . Cho nên cơng việc của giáo viên dạy Van càng trở nên nặng nề và phức tạp hơn. Giáo viên chẳng những phải cĩ sự am hiểu tường tận về tác phẩm, mà cịn phải nắm
nĩi như L.Tơnxtơi “cái quý nhất khơng phải là biết được quả đất trịn mà là hiểu người ta đã tìm ra điều ấy bằng cách nào”. Phương pháp, dù bằng bất kỳ hình thức nào cũng phải là một họat động song phương giữa thầy và trị, người giáo viên
“phải cĩ tài năng tổ chức, hướng dẫn học sinh, khơng phải bằng những lời chỉ dẫn hay khuyên bảo trừu tượng, mà phải biết vật chất hĩa họat động của học sinh bằng một hệ thống thao tác cụ thể để các em từng bước thâm nhập tác phẩm” [25,tr16]. GS Lê Ngọc Trà cũng đã nhận định : ở ĐH dạy Văn là dạy nghề, cịn ở phổ thơng dạy Văn cơ bản là dạy người. Dạy nghề thì chủ yếu là tác động vào phần trí, cịn dạy người thì khơng chỉ khai trí mà cịn khai tâm, khơng chỉ dạy cách cảm thụ mà cịn trực tiếp tác động để gợi ra và hướng dẫn chính ngay sự cảm thụ tác phẩm cụ
thể. Hay như cố thủ tướng Phạm văn Đồng đã từng căn dặn “cái quan trọng nhất trong phương pháp giảng dạy nĩi chung và trong dạy học Văn nĩi riêng là rèn luyện bộ ĩc, rèn luyện phương pháp suy nghĩ, phương pháp nghiên cứu, phương pháp tìm tịi, phương pháp vận dụng kiến thức của mình”. Và điều ấy hịan toan” phù hợp với xu hướng giáo dục cơ bản hiện nay là coi trọng hình thành kỹ năng, phương pháp học tập và tự học cho người học.
Phương pháp cổ điển để phân tích một truyện ngắn là là dựa trên bố cục của truyện. Tất nhiên đấy là áp dụng đối với những truyện cĩ bố cục, kết cấu đơn giản, rõ ràng. Cịn đối với những tác phẩm cĩ kết cấu phức tạp, khơng theo trình tự khơng gian, thời gian thơng thường nếu cũng áp dụng phương pháp ấy thì dễ dẫn đến tình trạng lặp đi lặp lại, lan man, xé nhỏ hình tượng nhân vật trong quá trình phân tích.
Đặc biệt cĩ những tác phẩm ngịai việc tíêp cận theo hướng xã hội học chân chính, cũng cần cĩ sự hỗ trợ từ thi pháp học mới cĩ sự am hiểu tường tận, nhất là đối với một số truyện ngắn của Lỗ Tấn.
* Một số giáo viên chỉ chú trọng đến phần giảng mà chưa nhấn mạnh lưu ý đến phần bình- bao gồm cả yếu tố giọng điệu, ngơn ngữ . Dạy Văn trong nhà trường vừa là một hoạt động mang tính khoa học, vừa mang tính nghệ thuật. Đã là mơn học mang tính nghệ thuật địi hỏi giáo viên về một phương diện nào đĩ phải là những người nghệ sĩ- nghĩa là ít nhiều phải cĩ yếu tố diễn xuất, nhập vai trong
quá trình cảm thụ, phân tích tác phẩm văn chương. Ay vậy mà dường như tính nghệ thuật của mơn học này đang dần dần bị phai nhạt đi và thay vào đĩ là sự khơ cứng, đơn điệu. Chúng ta đều biết, văn học nghệ thuật được xây dựng trên những quy luật riêng của tình cảm. Khả năng tạo ra sự đồng cảm, khả năng truyền cảm chính là cái làm nên phép nhiệm màu, làm nên sức vang ngân, làm nên ma lực chinh phục huyền diệu của văn chương. Dĩ nhiên trong văn học khơng chỉ cĩ tình cảm, nhưng mặt khác một thực thể ngơn ngữ tuyệt đối khơng cĩ khả năng rung cảm thì cũng khơng thể gọi là văn chương hay cĩ giá trị văn chương. Cĩ thể nĩi, bình giảng là một trong những phương pháp cĩ tính đặc thù của cảm thụ và truyền thụ
văn chương. Người giáo viên thơng qua sự hiểu biết và rung cảm về tác phẩm văn chương, cĩ nhiệm vụ làm sao giúp cho học sinh cũng cĩ những rung cảm và hiểu biết về tác phẩm một cách đúng đắn và sâu sắc nhất. Cố TBT Trường Chinh đã từng nĩi “bình văn chương cũng giống nhưđánh đàn đệm cho người ta hát, lên dây chùng một tý hay căng một tý cũng lạc điệu. Nĩi quá đi là tán. Nĩi chưa đến thì khơng đạt. Phải biết dừng lại đúng chỗ, đúng lúc để người đọc suy nghĩ, mở
rộng…”. Ấy chính là tài nghệ của người giáo viên dạy Văn. Chính những lời bình sâu, gọn sẽ làm cho giờ Văn trên lớp tiết kiệm được thời gian mà lắng đọng, khơi gợi sức suy tưởng của học sinh. Một giờ giảng Văn hay dứt khốt phải cĩ những
đoạn giảng bình làm rung động tâm hồn học sinh, khiến các em say sưa, thích thú , ghi tạc vào các em những cam xúc mà các em cĩ thể nhớ suốt đời “ trong một chừng mực nào đĩ cĩ thể xem bài giảng Văn là kịch bản và người giáo viên là diễn viên trình bày những trạng thái tư tưởng tình cảm trong kịch bản” (Trần Minh- Tạp Chí NCGD). Cĩ như vậy, giờ học Văn mới khơi gợi được trí tưởng tượng, khả năng liên tưởng và ĩc sáng tạo ở học sinh. Học sinh cĩ thích thú thì mới say mê, và từ say mê đến việc yêu Văn cũng khơng phải là khĩ khăn gì. Thực tế cho thấy ở một số
lớp chúng tơi dự giờ, cĩ những em say sưa, cuốn hút khi nghe giáo viên “nhập vào vai diễn” đến nỗi quên cả tiếng trống hết giờ. Song cũng cĩ một số lớp, học sinh thở
phào nhẹ nhõm khi tiếng trống hết tiết vừa cất lên như thể các em vừa trải qua một cơng việc hết sức nặng nhọc , căng thẳng (!) (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
3.4. Đánh giá
Cĩ thể nĩi, tình trạng học sinh ít thích học Văn hơn những mơn học khác là một thực tế, song điều đĩ khơng cĩ nghĩa là các em hồn tồn quay lưng lại với văn chương. Dù muốn hay khơng, mơn Ngữ Văn vẫn là một trong hai bộ mơn khoa học cơ bản bắt buộc trong chương trình của Bộ giáo dục và học sinh phải học tốt mơn này, nĩi như lời của một Viện sĩ Nga “nếu hạ bớt chất văn trong nhà trường là bớt chất nhân văn ngồi xã hội”. Cho nên vấn đề chính yếu là làm sao kích thích, tạo
được lịng say mê, hứng thú học tập mơn Văn từ phía học sinh, bởi nếu “thiếu một tâm hồn nhạy cảm với văn chương, với văn hố đọc thì cĩ thể sẽ khơng lớn nổi thành người” (TS Nguyễn Thị Minh Thái). Phương pháp dạy tối ưu là làm thế nào
để kích thích học sinh tự học. Một triết gia Hy Lạp nĩi rất hình ảnh “con người khơng phải là cái bình để đổ đầy nước, mà là một ngọn lửa để thắp sáng. Thầy giáo chính là cái hộp quẹt để thắp sáng ngọn lửa đĩ”. Nghĩa là mọi tiềm năng học vấn, sự
thơng minh, đã cĩ sẵn trong người học trị hết rồi, người thầy chỉ cần làm cái bùi nhùi khơi dậy ngọn lửa đĩ
Học là cơng việc của cá nhân, là hoạt động của bản thân người học. Kết quả
học tập khơng thu nhận bằng con đường truyền mớm, mà thơng qua hoạt động của từng cá nhân. Lâu nay giáo viên vẫn quen dạy những gì mình cĩ mà chưa quan tâm
đến học sinh cần gì. Nhà giáo Phan Trọng Luận cũng từng nĩi : dạy như thế nào cịn quan trọng hơn dạy cái gì. Mục đích cuối cùng của dạy học là dạy cách học. Chính vì khơng xuất phát từ những điều trên nên giờ học Văn đơi khi gây tâm lý chán nản cho học sinh, thầy nĩi mặc thầy, trị cĩ nghe hay khơng là việc của trị
Cần phải mạnh dạn nhìn nhận thực tế để cĩ sự thay đổi về phương pháp giảng dạy. Quá trình phân tích tác phẩm văn chương là quá trình từng bước gỡ, bĩc,tách từng nếp gấp, từng lớp ý nghĩa đang ẩn chứa sau những lớp sĩng ngơn ngữ dường như câm lặng trên trang giấy. Cơng việc này địi hỏi phải cĩ sự cộng tác từ cả hai phía : thầy và trị. Quá trình giảng văn cũ là quá trình giáo dục một phía từ thầy
mới là quá trình vật chất hố hoạt động bên trong của học sinh, trách nhiệm lớn lao của người giáo viên là làm cho mỗi học sinh từ kinh nghiệm cá nhân, từ sự chủ
quan hố sâu sắc của bản thân tiếp nhận tác phẩm, để tự nhận thức, tự phát triển theo định hướng sư phạm của giáo viên
Cần thay đổi tiến trình lên lớp và cách soạn giáo án. Giờ lên lớp khơng phải nhất thiết lúc nào cũng thực hiện một cách rập khuơn theo một lối kết cấu truyền thống ít nhiều tạo ra sự đơn điệu, áp dụng cho tất cả các loại bài, các thể loại và các đối tượng khác nhau. Điều này đễ tạo tâm lý nhàm chán cho học sinh, đồng thời cũng làm cho giờ Văn trở nên khơ cứng. Một giờ phân tích tác phẩm văn chương cĩ khi được bắt đầu bằng việc giáo viên cho học sinh trao đổi, bộc lộ
những suy nghĩ, cảm xúc, nhận xét của mình về tác phẩm, về một nhân vật, hoặc một tình huống, một chi tiết nào đĩ trong tác phẩm, để giờ học Văn thực sự là một giờ học sinh động, thoải mái, lơi cuốn, hấp dẫn học sinh. Giáo án của giáo viên cũng ảnh hưởng đến cơ chế lên lớp và cấu tạo giờ dạy. Một giáo án theo quan niệm phát huy chủ thể học sinh là một giáo án cĩ sự kết hợp hài hồ giữa lao động của người giáo viên và học sinh ở trên lớp ; là một giáo án trong đĩ vận dụng linh hoạt nhiều phương pháp và biện pháp rèn luyện tư duy học sinh song song với qúa trình hình thành kiến thức mới
Cần coi trọng giáo dục trí năng bên cạnh giáo dục tri thức : dạy cho học sinh phương pháp học, phương pháp phân tích, cảm thụ hơn là cung cấp những tri thức sẵn cĩ, làm sao để học sinh từđược học mà đi đến tự học được. Phân tích tác phẩm văn chương trong nhà trường phải đi từ học sinh và cho học sinh là như vậy.
Giáo viên cũng cần tạo ra bầu khơng khí văn học trong lớp bằng cách sử dụng phương pháp toạđàm giữa thầy và trị. Thực chất của phương pháp này là giáo viên tác động đến hoạt động quan sát và tư duy độc lập của học sinh bằng các câu hỏi của mình về tác phẩm văn học và yêu cầu học sinh so sánh, phân biệt các hiện tượng văn học, để trên cơ sở đĩ dẫn dắt đến các kết luận và khái quát mới.Giáo viên cần biết dừng lại ở một số câu hỏi gợi mở được những ý kiến chân thực, cởi mở của học sinh , chẳng hạn như : những tình tiết nào trong tác phẩm tạo được ấn tượng
sâu sắc đối với anh / chị? , “tác phẩm khiến anh / chị suy nghĩ về vấn đề gì thơng qua cách xây dựng nhân vật, cách chọn đặt tiêu đề ? . Thiết nghĩ kiểu toạđàm như
vậy cĩ tác dụng giúp giáo viên nhận thấy rõ mức độ tiếp thu bài của học sinh, đồng thời cũng khuyến khích sự say mê của học sinh đối với tác phẩm văn học.
Điều quan trọng nữa là bằng cách này hay cách khác, trong các giờ học văn, giáo viên cần tạo điều kiện cho học sinh phát biểu ý kiến đầy đủ, biết cách trả lời
đúng cũng như khả năng trình bày câu trả lời một cáchvăn vẻ, trơi chảy, logic. Điều này hầu như rất ít giáo viên uốn nắn cho học sinh (cho nên cĩ những học sinh dù đã tốt nghiệp tú tài nhưng khi trình bày một vấn đề nào đĩ trước cơng chúng thường tỏ