8. Dự kiến cấu trúc luận văn
1.4.5.Tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học dựa trên vấn đề
Để cụ thể hĩa chu trình học tập này nhiều nhà giáo dục đã đưa ra các bước để thực hiện. Sau đây là một vài mơ hình đề nghị.
Mơ hình đề nghị bởi James Busfield và Ton Peijs [P1] (MA, PhD, MIMMM, CEng. School of Engineering and Materials Science. Queen Mary University of London) đưa ra tiến trình 7 bước như sau:
Bước 1:Giải thích các diễn đạt, câu chữ, khái niệm
Mỗi học sinh tự xem xét vấn đề đưa ra từ kịch bản, nhận dạng tất cả các từ ngữ và thuật ngữ, khái niệm chưa rõ ràng và thảo luận để giải thích trong nhĩm.
Kết quả: Lập ra một bảng những khái niệm đã thảo luận
Bước 2: Xác định vấn đề
- Từ vấn đề được giao, nhĩm phân tích, thảo luận xem vấn đề cần giải quyết là gì? Xem xét vấn đề dưới nhiều quan điểm khác nhau. Trình bày vấn đề. Giới hạn vấn đề.
- Giáo viên (người hướng dẫn) khuyến khích học sinh đĩng gĩp quan điểm của họ về vấn đề và mở rộng thảo luận.
Kết quả: Lập bảng danh sách các vấn đề
Bước 3: Lập kế hoạch giải quyết vấn đề
- Sử dụng phương pháp brainstorming để tìm cách giải quyết vấn đề đã nêu ra. Mỗi thành viên trong nhĩm viết các giải pháp đề nghị lên một tờ giấy hoặc tấm bảng, lúc này khơng cĩ giải pháp nào được ưu tiên, mọi giải pháp đều được coi trọng như nhau. Các giải pháp khả thi được đưa ra thảo luận chi tiết.
Kết quả: Lập bảng danh sách các giải pháp
- Nhĩm quay lại bước 2 và 3 để tổng kết các giải pháp đề nghị, so sánh các giải pháp, tìm những giải pháp cĩ mối liên hệ với nhau và xếp theo trình tự các bước giải quyết.
Kết quả: Lập bảng các giải pháp khả thi được xếp theo thứ tự và thiết lập mối quan hệ giữa các giải pháp.
Bước 5: Xác định các bài tập cá nhân tự học
- Nhĩm lên danh sách các mục tiêu học tập dưới dạng các câu hỏi để giao cho mỗi bạn trong nhĩm, xác định thời gian giải quyết, thời gian họp nhĩm lần tới.
Kết quả: Lập danh sách các nhiệm vụ mà mỗi thành viên trong nhĩm phải thực hiện.
Bước 6: Thực hành các bài tập cá nhân
- Mỗi học sinh làm việc cá nhân và chịu trách nhiệm với nhiệm vụđược giao.
- Thử nghiệm điều tra thơng tin và làm thí nghiệm nếu cĩ thể. Kết quả: Ghi chép của mỗi người
Bước 7: Báo cáo và đánh giá bài tập cá nhân.
- Trong lần họp nhĩm lần hai, các nhĩm báo cáo, thảo luận, chia sẻ thơng tin, giúp đỡ nhau, xác định bài tập tiếp theo hoặc nhờ giáo viên (người hướng dẫn giúp đỡ ở một số vấn đề).
Kết quả: Ghi chép của mỗi người học.
Mơ hình đề nghị bởi Barrows, Greewald, Barett [34]
Bước 1: Chạm trán vấn đề
Bước 2: Đặt câu hỏi IPF (Interesting, Puzzling, Find).
- What is this Interesting? (Tại sao lại quan tâm đến vấn đề này?) - What is Puzzling? (Sự thử nghiệm là gì?)
- What do we need to Find out? (Chúng ta cần tìm ra cái gì?)
Bước 3: Lập kế hoạch nghiên cứu
Bước 4: Thâm nhập vấn đề
Bước 5:Lặp lại quá trình học tập (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Bước 7: Thơng báo kết quả
Bước 8: Đánh giá (các nhân, theo cặp, theo nhĩm)
Mơ hình 6 bước đề nghị bởi Forsyth[13]
Hình 1.1. Mơ hình 6 bước
Cụ thể các bước:
Nhiệm vụ:
- Yếu tố chưa biết. - Mơ tả nhiệm vụ.
- Kết quả học tập nào phải được thực hiện? + Mơ hình đánh giá.
+ Mơ hình áp dụng.
+ Kĩ thuật tìm kiếm thơng tin. + Những kết quả khác.
Họp nhĩm lần 1:
- Nhĩm cĩ bao nhiêu học viên.
- Thời gian họp (Khơng giao nhau với họp quản lí nhĩm). - Brainstorming.
- Phân cơng nhiệm vụ.
Giai đoạn nghiên cứu:
- Thời gian bao lâu?
Nhiệm vụ Họp nhĩm lần 1 Giai đoạn nghiên cứu Họp phản hồi Kết quả nhĩm Phản hồi giáo viên Quá trình này lặp lại với mỗi nhiệm vụ PBL mới
- Phương tiện học thích ứng.
Họp nhĩm phản hồi
- Thời gian bao lâu?
- Khơng giao nhau với họp quản lí nhĩm.
Kết quả nhĩm
- Vấn đáp? - Viết?
Phản hồi giáo viên
- Phương pháp đánh giá.
Mơ hình đề nghị bởi Dr. George Watson, University Delaware[13]
Hình 1.2. Mơ hình 9 bước theo quan điểm Dr. George Watson
Các mơ hình thực hiện tiến trình PBL đã nêu ở trên đều nổi lên một đặc điểm đĩ là người học trở thành trung tâm của việc học và vấn đề chi phối tồn bộ quá trình học tập. Tuy nhiên, khơng phải mơ hình nào cũng áp dụng được trong điều kiện học tập của Việt Nam hiện nay. Dựa vào đặc điểm của các mơ hình và điều kiện học tập của học sinh lớp 11A1 trường THPT Nguyễn Trãi – Biên Hịa – Đồng Nai tơi quyết định chọn tiến trình học tập 7 bước của James Busfield và Ton Peijs để thực nghiệm vì nĩ cĩ một số đặc điểm nổi trội sau đây:
- Các bước của tiến trình được trình bày rõ ràng, cĩ hướng dẫn về đánh giá cụ thể. 1. Vấn đề, nhiệm vụ 2. Thảo luận nhĩm 3. Nghiên cứu cá nhân 4. Thảo luận nhĩm 5. Chuẩn bị kết quả nhĩm 6. Thảo luận tồn lớp 7. Giảng bài (nếu cần) 8. Tổng quan 9. Đánh giá (nếu muốn) (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
- Bảy bước được thực hiện thơng qua các buổi thảo luận trên lớp là phù hợp với phân phối thời gian hiện nay của mơn vật lí 11- nâng cao (3 tiết/ 1 tuần, trong đĩ 2 tiết liên tục trong một buổi – cách ba ngày - một tiết lẻ). Ngồi ra lớp cịn được học tăng tiết thêm 4 tiết vật lí/ 1 tuần. Với thời gian phân phối như thế thì học sinh cĩ thời gian để làm việc cá nhân và thời gian để chuẩn bị cho các buổi thảo luận trên lớp.
- Lớp cĩ nhiều thành viên tham gia câu lạc bộ học đường của trường nên đây cũng là một thuận lợi lớn khi các em làm việc nhĩm với nhau. - Lớp cĩ nhiều học sinh cĩ khả năng khai thác thơng tin trên internet rất hiệu quả và kĩ năng sử dụng các phần mềm cũng như các phần ứng dụng trong thuyết trình rất thành thạo.
1.4.5.2. Thẩm định và đánh giá
Các quan điểm cơ bản về đánh giá [6]
- Đánh giá là một khâu, một cơng cụ quan trọng khơng thể thiếu được trong quá trình giáo dục; cĩ chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi mới PPGD, gĩp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục. Hoạt động dạy và học luơn cần cĩ những thơng tin phản hồi để điều chỉnh kịp thời nhằm tạo ra hiệu quả ở mức cao nhất thể hiện ở chất lượng học tập của học sinh. Sự điều chỉnh, bổ sung kiến thức, kĩ năng, thái độ cịn chưa hồn thiện giúp cho chất lượng học tập trở thành những tri thức bền vững cho mỗi học sinh.
- Đánh giá kết quả học tập của HS, thành tích học tập của HS khơng chỉ đánh giá kết quả cuối cùng mà chú ý cả quá trình học tập. Tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập. Trong đĩ cần chú ý: khơng tập trung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp.
- Tăng cường các phương thức đánh giá: trong giờ, ngồi giờ, chính thức, khơng chính thức. Đánh giá qua quan sát, trao đổi – thảo luận, qua tự học, chuẩn bị, tìm thêm tư liệu, sáng tạo đồ dùng học tập. Chú trọng hướng dẫn học sinh phát triển
thĩi quen và khả năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau. Kết hợp đánh giá giữa thầy và trị.
Quan điểm về đánh giá học sinh khi tham gia tiến trình PBL
Hiện nay cĩ rất nhiều quan điểm khác nhau về đánh giá, sau đây là quan điểm đánh giá của James Busfield và Ton Peijs.
- Những đánh giá về nhĩm nghiên cứu điển hình được dự kiến là một trong số những điều sau đây: Poster, báo cáo, thuyết trình, xây dựng một trang web hoặc một thiết kế chế tạo thiết bị. Các định dạng cụ thể sẽ được xác định dựa trên các phác thảo nghiên cứu tình huống ban đầu. Các nghiên cứu hạng ưu sẽ được đánh giá. - Sự thuyết trình của mỗi cá nhân sẽ được xem xét lại để tạo một hệ số cá nhân cho chính HS đĩ.
- GV chịu trách nhiệm xác định hệ số cá nhân dựa vào quá trình trình bày, tham gia giải quyết vấn đề của HS. Để làm được điều này, GV phải kết hợp đánh giá sự trình bày của mỗi HS và sự phản hồi từ những HS của lớp. Sau đĩ, GV sẽ hồn thành bảng đánh giá nhĩm.
- Trường hợp những HS hạng ưu được so sánh với điểm của cả nhĩm và hệ số của cá nhân để tạo điểm riêng cho quá trình nghiên cứu. GV phải phân biệt điểm thuyết trình giữa các cá nhân, và nên chú ý rằng khơng nên thay đổi điểm trung bình mà nhĩm đạt được. Vì vậy, hệ số cá nhân trung bình của nhĩm là 1,0. Ví dụ GV muốn cho điểm một thành viên trong nhĩm cao hơn một lượng nào đĩ, thì điểm của số thành viên trong nhĩm phải giảm xuống một lượng tương tự.
- Hệ số cá nhân được đề nghị là
+ Khơng tham gia: 0.0
+ Tham gia ở mức độ trung bình: 0.75
+ khá: 1.0
+ giỏi 1.1 + xuất sắc 1.25 Khi mỗi bài báo cáo thuyết trình được hồn thành thì điểm cho mỗi cá nhân
2
báo cáo + thuyết trình hệ số cá nhân
- Mỗi cá nhân trong nhĩm được đánh giá khi họ chứng minh được các thuộc tính sau:
+ Phân tích vấn đề.
+ Đổi mới các giải pháp cĩ thể. + Đánh giá những gợi ý của nhĩm.
+ Chứng minh các kiến thức, lí thuyết mới được thu thập trong quá trình nghiên cứu.
+ Sử dụng kĩ năng thực hành khi nghiên cứu.
- Ngồi ra việc đánh giá nhĩm cũng bao gồm cả việc đánh giá: nhĩm trưởng, thư kí, người ghi chép, các thành viên xem họ thực hiện nhiệm vụ như thế nào. - Đánh giá bài báo cáo: Mỗi nhĩm phải thường xuyên viết báo cáo cho quá trình nghiên cứu, học tập của nhĩm. Bài báo cáo phải cĩ: cấu trúc, các bảng biểu, chi tiết của các thí nghiệm trong quá trình nghiên cứu, các ghi chú, biên bản thảo luận nhĩm.
- Thuyết trình: Học sinh cĩ thể được yêu cầu thuyết trình theo nhĩm tất cả các kết quả mà họ tìm được. Thơng thường chỉ cĩ khoảng 1 đến 3 thành viên trong nhĩm là thực sự thuyết trình nhưng trong năm học, mỗi học sinh sẽ trình bày kết quả đĩ ít nhất một lần. Mỗi trình bày giới hạn trong khoảng 10 phút và 5 phút cho mỗi câu hỏi, các câu hỏi đặt ra cần được phản hồi ngay. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
- Áp phích (poster): những áp phích này cần rõ ràng, ngắn gọn, hấp dẫn và sử dụng đúng mục đích.
- Tài liệu tham khảo: Học sinh phải báo các trang web, các tài liệu mà họ tham khảo.
Thiết kế thí nghiệm: Đơi khi học sinh trong nhĩm yêu cầu phải thực hiện một số thí nghiệm cho những nghiên cứu. Những thí nghiệm này phải được nộp vào cuối mỗi tiến trình để đánh giá.
Trên đây là tiêu chí đánh giá việc dạy và học trong tiến trình PBL theo quan điểm của một số nhà giáo dục. Mỗi qua điểm đưa ra đều cĩ ưu và khuyết điểm riêng bởi vì quan điểm đĩ cịn tùy thuộc vào điều kiện giáo dục ở mỗi quốc gia. Cũng chính vì lí do đĩ nên khi áp dụng PBL vào Việt Nam mà cụ thể là đối với học sinh lớp 11A1, trường THPT Nguyễn Trãi – Biên Hịa – Đồng Nai tơi khơng thể áp dụng dập khuơn các tiêu chí đánh giá đĩ mà phải chọn lọc các tiêu chí phù hợp với mục tiêu giáo dục ở Việt Nam.
1.4.6. Phân biệt phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL) với các
phương pháp: dạy học chủđề, dạy học giải quyết vấn đề và dạy học dự án. 1.4.6.1. Dạy học dựa trên vấn đề và dạy học dự án
Giống nhau
Theo định nghĩa, dạy học theo dự án và dạy học dựa trên vấn đề giống nhau ở đặc điểm. Đĩ là cả hai đều là những chiến lược học tập để khuyến khích học sinh tham gia trong “ thế giới thực” tăng cường cơng việc học tập.
Khác nhau
Bảng 1.2. Bảng so sánh phương pháp dạy học dựa trên vấn đề và dạy học dự án
DH dựa trên vấn đề DH dự án
- Bắt đầu bằng vấn đề giao cho người học dưới dạng kịch bản hay tình huống. - Vấn đề khảo sát là phi cấu trúc.
- Sử dụng mơ hình khảo sát.
- Kết quả khơng nhất thiết là sản phẩm mà đĩ là chiến lược giải quyết vấn đề. - Vấn đề là bối cảnh của việc học, các chiến lược giải quyết vấn đề là động lực của việc học.
- Bắt đầu với mục tiêu là sản phẩm. - Việc sản xuất cĩ thể làm nảy sinh các vấn đề để người học giải quyết.
- Sử dụng mơ hình sản xuất.
- Kết quả cuối cùng là sản phẩm cĩ kết hợp với cơng nghệ thơng tin.
- Sản phẩm cuối cùng là động lực của việc học.
1.4.6.2. Dạy học dựa trên vấn đề và dạy học giải quyết vấn đề
Giống nhau
Đều đưa ra những tình huống cĩ vấn đề để kích thích học sinh tham gia vào bài học và khi học sinh đã tham gia vào thì hướng dẫn học sinh đi tìm câu trả lời cho tình huống đã nêu.
Khác nhau
Bảng 1.3. Bảng so sánh phương pháp DH dựa trên vấn đề và DH giải quyết vấn đề
DH dựa trên vấn đề DH giải quyết vấn đề
- Vấn đề đưa ra là phi cấu trúc và liên quan đến thế giới thực.
- Vấn đề chi phối tồn bộ quá trình học.
- Các phương án giải quyết vấn đề do HS xây dựng. Đĩ cĩ thể là phương án đúng hoặc sai, khơng được vạch ra bởi giáo viên.
- GV chỉ đĩng vai trị là người hướng dẫn, khuyến khích quá trình học tập, tìm hiểu của học sinh.
- Vấn đề đưa ra là cĩ cấu trúc theo kịch bản của GV.
- Vấn đề chỉ xuất hiện ở giai đoạn đầu và đơi khi khơng chi phối HS khi giải quyết vấn đề. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
- Phương án giải quyết vấn đề đi theo một tiến trình được vạch ra bởi GV. Kết quả cuối cùng phải là một kết quả đúng duy nhất.
- GV cung cấp kiến thức cho HS, tùy vào đối tượng HS mà GV cĩ thể cho HS tham gia vào một phần của quá trình.
1.4.6.3. Dạy học dựa trên vấn đề và dạy học chủđề
Giống nhau
Đều lấy người học làm trung tâm, cĩ khả năng đáp ứng được mục tiêu giáo dục của thời kì đổi mới. Cịn giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn và là “trọng tài khoa học” trong quá trình dạy.
Khác nhau
Bảng 1.4. Bảng so sánh phương pháp DH dựa trên vấn đề và DH chủđề
DH dựa trên vấn đề DH chủđề
- Dựa vào các kiến thức kính nghiệm của học sinh.
- Chọn lựa được vấn đề phi cấu trúc tốt, cĩ sức hấp dẫn đối với học sinh.
- Tổ chức các nhĩm học tập
- Tích hợp nội dung học thành những chủ đề học tập.
- Xây dựng tốt bộ câu hỏi định hướng. - Thiết kế được các phiếu học tập.
1.4.7. Ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề
Ưu điểm:
Phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập: Vì phương pháp PBL dựa trên cơ sở tâm lý là kích thích hoạt động nhận thức bởi sự tị mị và ham hiểu