1.2.2.1 Mối liên hệ giữa tính tự giác, tích cực, độc lập và tính sáng tạo của sinh viên sinh viên
Với bản chất là hoạt động nhận thức mang tính chất nghiên cứu, trong quá trình học tập đòi hỏi sinh viên phải phát huy cao độ tính tự giác, tích cực, độc lập dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên.
Tính tự giác nhận thức thể hiện ở chỗ ngƣời học có ý thức đầy đủ mục đích, nhiệm vụ học tập và qua đó nỗ lực nắm vững các tri thức. Trong quá trình dạy học ở đại học, tính tự giác của sinh viên thể hiện qua: Sinh viên hiểu rõ và nắm vững nhiệm vụ học tập dựa trên cơ sở ý thức dƣợc nghề nghiệp tƣơng lai; ý thức đƣợc vị trí, vai trò tƣơng lai của mình trong xã hội với tƣ cách là một cán bộ khoa học; có ý thức đi sâu vào tìm hiểu và vận dụng những điều đã học vào thực tiễn nghề nghiệp tƣơng lai. Tính tự giác là cơ sở, tiền đề để hình thành tính tích cực.
Tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết những vấn đề học tập, nhận thức, Trong quá trình học tập, ngƣời sinh viên phải phát huy cao độ các chức năng tâm lí, đặc biệt là các chức năng tƣ duy có liên quan đến nghề nghiệp tƣơng lai của mình. Tính tích cực chịu ảnh hƣởng rất lớn bởi yếu tố tình cảm, ý chí và hứng thú nghề nghiệp, Tính tích cực của học sinh, sinh viên có mặt tự phát và mặt tự giác:
Mặt tự phát: Là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những mức độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dƣỡng, phát triển chúng trong dạy học.
Mặt tự giác: Là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tƣợng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tƣợng đó. Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc quan sát, tình phê phán trong tƣ duy, trí tò mò khoa học.
Tính tích cực nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn từ nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lƣu văn hóa... Hạt nhân cơ bản của tính tích cực nhận thức là hoạt động tƣ duy của cá nhân đƣợc tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng.
Tính tích cực nhận thức và tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với nhau nhƣng không phải là một. Có một số trƣờng hợp, tính tích cực học tập thể hiện ở hành động bên ngoài, mà không phải là tính tích cực trong tƣ duy.
Tính tích cực nhận thức phát triển đến mức độ cao sẽ làm hình thành tính tƣ̣ lƣ̣c nhận thức .
Tính tƣ̣ lƣ̣c (tự chủ) nhận thức theo nghĩa rộng là sự sẵn sàng về mặt tâm lí đối với sự học , theo nghĩa hẹp , tính tƣ̣ lƣ̣c nhận thức là năng lực , phẩm chất, nhu cầu học tập và khả năng tự tổ chức học tập, cho phép ngƣời học phát hiện vấn đề, tự giải quyết vấn đề, tự kiểm tra, đánh giá hoạt động của mình, tạo cơ sở cho việc tự học. Trong quá tình học tập, dƣới vai trò định hƣớng của giáo viên, sinh viên có thể tự lực phát hiện vấn đề bài học và tự mình đề ra giải pháp cho vấn đề đặt ra, đó là biểu hiện của tính tự chủ trong học tập. Điều này thể hiện rõ tính độc đáo trong hoạt động nhận thức của sinh viên, tính độc đáo này sẽ là cơ sở của sự sáng tạo, có ý nghĩa rất quan trọng cho hoạt động nghề nghiệp của họ sau này.
Nhƣ vậy, tính tự giác, tính tích cực, tính độc lập nhận thức có nối quan hệ mật thiết với nhau. Tính tự giác nhận thức là cơ sở của tính tích cực, tính tƣ̣ lƣ̣c nhận thức , tính tích cực nhận thức là điều kiện , là kết quả , là biểu hiện của sự nảy sinh và phát triển của tính tƣ̣ lƣ̣c nhận thức . Tính tƣ̣ lƣ̣c nhận thức là sự thể hiện ở mức độ cao của tính tự giác, tính tích cực nhận thức và là cơ sở của tính sáng tạo . Tuy nhiên các mối quan hệ này không phải là tuyến tính . Tính tự giác , tích cực và tự lực là điều kiện cần của tính sáng tạo nhƣng bản thân chúng chƣa phải là sáng tạo .
1.2.2.2 Tư duy sáng tạo và sự tổng hợp
Tổng hợp là một kiến thức có thể đơn giản là cách sắp xếp và kết hợp những yếu tố nhằm lập ra một kế hoạch hay cấu trúc để ta xét sự kiện rõ ràng hơn so với trƣớc. Tổng hợp cần tới dấu ấn sáng tạo về tƣ cách cá nhân. Ví dụ năng lực trừu tƣợng hoá và khái quát hoá, hình thành những ý niệm tổng quan… Để ngƣời tự học cao có ý thức thƣờng xuyên nâng cao năng lực “nhận thức tổng hợp”.
1.2.3 Mối liên hệ giữa tri thức và tư duy sáng tạo
1.2.3.1 Tri thức là gì
Tri thức là những điều hiểu biết có hệ thống về sự vật nói chung.Tri thức hay kiến thức của con ngƣời là kết quả của quá trình nhận thức.Tƣ duy phản ánh hiện thực khách quan thông qua bộ não con ngƣời, là sản phẩm đặc biệt của bộ não. Do đó có thể hiểu tri thức là thông tin đƣợc chứa trong bộ não.
Thành tố cơ bản và đầu tiên là hệ thống những tri thức về tự nhiên xã hội, về tƣ duy, kỹ thuật và cách thức hoạt động. Hệ thống các kiến thức này đƣợc lựa chọn từ các khoa học khác nhau và đƣợc xây dựng từ những cơ sở khoa học tƣơng ứng, đó là:
- Các sự kiện thông thƣờng và sự kiện khoa học. - Các khái niệm, các phạm trù.
- Các quy luật, định luật, định lý. - Các học thuyết về TN, KT, XH v.v.
- Những tri thức về cách hoạt động, về các phƣơng pháp nhận thức quan trọng nhất (nhƣ phƣơng pháp thực nghiệm, phƣơng pháp mô hình, phƣơng pháp lý thuyết v.v).
- Những tri thức đánh giá, những tri thức về các chuẩn mực thái độ đối với các hiện tƣợng khác nhau của cuộc sống do xã hội quy định.
Chỉ nắm vững hệ thống tri thức mới có khả năng hình thành trong ý thức học sinh bức tranh chân thực của thế giới, có phƣơng pháp đúng đắn khi tham gia các hoạt động lý thuyết và thực tiễn. Hệ thống kiến thức thƣờng xuyên thay đổi và phát triển do luôn luôn có những phát minh khoa học mới, nhất là trong thời đại phát triển vũ bão của khoa học và kỹ thuật hiện tại. Do đó, việc lựa chọn và đổi mới hệ thống tri thức ở các trƣờng phổ thông trong giai đoạn hiện nay là điều rất quan trọng và phức tạp.
1.2.3.2 Vai trò của tri thức với sáng tạo
Không thể có "sáng tạo", nếu không có kiến thức cơ bản tối thiểu [19]. Loài ngƣời tiến bộ đƣợc là nhờ tích lũy đƣợc những hiểu biết của các thế hệ trƣớc, rồi mới tìm ra những cái mới cho thế hệ mình, chứ không phải là mỗi thế hệ luôn luôn trở lại thời đồ đá rồi tự phát minh lại từ đầu . Cho nên ở mức độ bình thƣờng , thì phải học cho đủ hiểu biết . Điều này đúng cho tất cả mọi cấp "học", từ mẫu giáo, tiểu học, trung học và những năm đầu đại học, ngoại trừ cấp "đào tạo qua nghiên cứu". Nói nhƣ vậy, không có nghĩa là học sinh, sinh viên hoàn toàn thụ động, học kiểu "học vẹt": Nếu nhà giáo có nhiệm vụ chuyển giao kiến thức qua bài giảng, ngƣời học, ngoài việc phải tiếp thu, cũng còn phải đƣợc hƣớng dẫn để biết tập tự mình tra sách, tìm tài liệu tại thƣ viện hay bằng những phƣơng tiện khác nhƣ tìm trên mạng, vv. để bổ sung sự hiểu biết của mình. Dù là ngƣời thuộc dạng nào đi nữa, cũng phải nhờ một nền giáo dục đào tạo nghiêm túc, cho họ những kiến thức cơ bản đầy đủ, để sau đó họ phát huy đƣợc khả năng của họ.
1.2.4 Dạy học giải quyết vấn đề
1.2.4.1 Giải quyết vấn đề và hoạt động sáng tạo
Trong nhiều thập niên gần đây, phƣơng pháp "giải quyết vấn đề" đã đƣợc đƣa vào nhƣ là một yếu tố quan trọng trong cải cách giáo dục ở nhiều nƣớc, đặc biệt là ở các nƣớc đã tham gia vào chƣơng trình PISA, trong đó có
Phần Lan là một trong số các nƣớc chủ trì PISA, và cũng là nƣớc đạt điểm cao nhất về năng lực "giải quyết vấn đề" trong các kỳ thi của PISA.
Giải quyết vấn đề thực tế là một quá trình sáng tạo của ngƣời học, ngƣời học phải tự mình vận dụng các năng lực trí tuệ của mình để liên tục tƣởng tƣợng, tìm kiếm, sáng tạo..., để rồi có đƣợc cái cảm giác là tự mình sáng tạo ra cái kiến thức mà mình cần có, chứ kiến thức không phải là cái mà mình đƣợc hƣởng sẵn từ đâu đó một cách thụ động. Vai trò của ngƣời thầy không phải vì thế mà bị coi nhẹ, mà nhƣ J.Dewey xác định, đó là vai trò của ngƣời đồng hành nhƣ một ngƣời bạn có kinh nghiệm, khuyên nhủ, hƣớng dẫn, và cho ngƣời học biết những gì mà thầy biết về vấn đề đƣợc đặt ra; có nghĩa là ngƣời thầy không đóng vai trò là ngƣời rao giảng và truyền thụ những "niềm tin chân lý" đã có sẵn, mà là ngƣời bạn cùng với học trò chia sẻ những vui buồn trên con đƣờng cùng tìm kiếm những kiến thức trong một tiến trình sáng tạo. Học theo cách đó ngƣời học sẽ có đƣợc niềm vui của ngƣời biết tìm kiếm và sáng tạo, có khả năng chủ động tự tìm kiếm kiến thức và giải pháp cho những bài toán mà mình có thể gặp phải trong cuộc đời, ngƣời dạy có thêm nhiều khả năng truyền thụ cho ngƣời học nhiều loại hiểu biết, cả những hiểu biết đã chứng minh đƣợc một cách lôgích cũng nhƣ nhiều hiểu biết còn dƣới dạng những dự đoán, giả định, giả thuyết, vv...
Nhiệm vụ của một ngƣời thày giỏi là giúp học sinh tự mình khám phá để đi từ một tầng kiến thức thấp tới một tầng kiến thức cao hơn. Bản thân ngƣời thày mỗi khi khám phá ra đƣợc một cầu nối mới thì đã bắt đầu có thể cảm thấy đƣợc niềm hạnh phúc của việc sáng tạo. Còn khi mà cả thày và trò cùng bỏ công sức, cùng gặt hái thành quả, thì học tập và giảng dạy thực sự là con đƣờng sáng tạo với niềm hạnh phúc trọn vẹn.
1.2.4.2 Giải quyết vấn đề (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Tình huống vấn đề và giải quyết vấn đề
Theo R. Legendre “Giải quyết vấn đề ” thƣờng là một chu trình giúp cho một ngƣời ra khỏi một tình huống có vấn đề tức là chuyển từ một tình huống mờ mịt sang tình huống sáng sủa hơn, là một tình huống không có vấn đề.
Nhằm giúp cho ngƣời học phát triển khả năng lập luận khi học các môn theo quy định của nhà trƣờng, trƣớc hết chúng ta phải xác định các kiểu vấn đề cơ bản. Các kiểu vấn đề đó đòi hỏi các kĩ năng tƣ duy ở cấp độ cao. Các nhiệm vụ đặt ra đều tập chung vào toàn bộ quá trình giải quyết vấn đề, chứ không phải từng bộ phận riêng lẻ của vấn đề. Khi thiết kế các nhiệm vụ trong chu trình cần lƣu ý sau:
* Tình huống vấn đề
Nhƣ đã nói, vấn đề là một câu hỏi hay một khó khăn (trong kiến thức) cần đƣợc xử lí để giải quyết. Tâm lí học nhận thức phân biệt tình huống thực hiện với tình huống vấn đề:
- Tình huống thực hiện là tình huống trong đó cá nhân đã biết rõ các thủ tục tiến hành và ứng dụng trực tiếp vấn đề.
- Tình huống - vấn đề là tình huống trong đó cá nhân chƣa sẵn sàng có các thủ tục hay giải pháp tiến hành (hoặc do kiến thức đƣa ra xử lí sai, không xây dựng đƣợc biểu tƣợng của vấn đề; hoặc kiến thức ứng dụng dẫn tới thất bại tức là chủ thể không xây dựng đƣợc biểu tƣợng, muốn tìm lời giải phải xây dựng một biểu tƣợng mới cho vấn đề - lí luận trên cơ sở mới.
- Đối với ngƣời tự học khi tiếp cận để giải quyết vấn đề là xử lí vấn đề, tập dƣợt giải quyết, tức là biến một thủ tục chƣa biết và chƣa chắc chắn thành một thủ tục biết rõ và có khả năng thực hiện, hay biến từ tình huống vấn đề sang tình huống thực hiện. Đối với trò đó cũng chính là sự tích luỹ kinh nghiệm
cho đến khi biến thành sự tự động hoá trừu tƣợng, gần nhƣ thói quen để có thể áp dụng trong bất kì hoàn cảnh nào, bất kì môn học hay kiến thức nào.
Tất nhiên cần đặt vấn đề chuyển giao kiến thức và càng thấy tầm quan trọng của sự trợ giúp về phƣơng pháp luận của thầy với trò.
* Giải quyết vấn đề - đƣa ra các kết luận có thể
Giải quyết vấn đề là hoạt động trí tuệ đƣợc coi là trình độ phức tạp và cao nhất về nhận thức vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân.
Để giải quyết vấn đề chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lí luận, khái niệm hoá, ngôn ngữ, đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm soát đƣợc tình thế.
Một cá nhân đặt trong tình huống giải quyết vấn đề là khi đối mặt với tình huống mà cá nhân đó chƣa hề gặp trƣớc đó và phải tìm ra cách làm chủ đƣợc tình huống đó.
Tình huống có vấn đề luôn luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vƣớng mắc cần tháo gỡ…
Các đặc trưng của phương pháp giải quyết vấn đề
* Đặc trƣng cơ bản của phƣơng pháp giải quyết vấn đề trong học tập nghiên cứu là tình huống có vấn đề.
* Đặc trƣng thứ hai là chu trình giải quyết vấn đề đƣợc chia thành những bƣớc, những giai đoạn có tính mục đích chuyện biệt.
* Đặc trƣng thứ ba của dạy và học giải quyết vấn đề là sự tiếp thu tri thức trong hoạt động tƣ duy sáng tạo (không phải theo kiểu áp đặt, thụ động “đọc chép”).
* Đặc trƣng thứ tƣ là học, nghiên cứu theo cách giải quyết vấn đề gồm nhiều hình thức tổ chức (nhƣ làm việc theo nhóm nhỏ, tranh luận, não công, sắm vai - giải quyết xung đột, mô phỏng, tập trình bày báo cáo trƣớc lớp…).
1.2.5 Tự học
1.2.5.1 Tự học và sự sáng tạo
Qua những sáng tạo đƣợc thể hiện từ thời Thomas Edison đến thời Bill Gates, giới khoa học kỹ thuật ngày càng nhận thấy giữa trí sáng tạo và việc tự học có một mối liên hệ nhân quả. Tạp chí Science et Vie (Pháp) đã viết: "Ai tự học mạnh nhất, ngƣời đó tích lũy đƣợc một tiềm năng sáng tạo dồi dào nhất. Ngƣợc lại, ai có nhu cầu sáng tạo nhiều hơn, ngƣời ấy càng thôi thúc ý chí tự học cao hơn". [36]
Tạp chí Korean Times cũng đƣa ra một khái niệm về chân dung của ngƣời trí thức mới. Đó là ngƣời biết dùng thái độ tự học và kỹ năng tự học để thƣờng xuyên tiếp cận với cái mới, để học hỏi cái mới, từ đó làm nên cái mới của chính mình, mang tính sáng tạo ngày càng cao.
Cố Giáo sƣ Tạ Quang Bửu (nguyên bộ trƣởng Bộ Đại học và chuyên nghiệp) trong một buổi nói chuyện trƣớc sinh viên Bách khoa Hà Nội năm 1970 đã nhấn mạnh: "Tự học là khởi nguồn của phong cách tự đào tạo, đồng thời là cái nôi nuôi dƣỡng trí sáng tạo. Ai giỏi tự học khi đang ở trƣờng, ngƣời đó sẽ tiến xa".
Tóm lại, tự học và sáng tạo là hai mặt có quan hệ mật thiết với nhau : sẽ không có sáng tạo nếu không có tự học tích cực; sẽ không thể tự học hiệu quả nếu không mài sắc trí sáng tạo. Tự học để khám phá nhận thức và khai phá