Dựa vào kết quả của quá trình TNSP cho phép chúng tôi nhận định: + Các giá trị điểm trung bình của nhóm TN luôn có giá trị lớn hơn giá trị điểm trung bình của nhóm ĐC.
+ Các tham số thống kê: Phƣơng sai (S2), độ lệch chuẩn (), hệ số biến thiên của nhóm TN luôn nhỏ hơn nhóm ĐC. Nghĩa là độ phân tán về điểm số xung quanh giá trị trung bình của nhóm ĐC là nhỏ.
+ Hệ số Student tính toán luôn có giá trị lớn hơn các giá trị tra trong bảng lý thuyết phân phối Student. Điều này khẳng định điểm số thực nghiệm của nhóm TN là hoàn toàn có nghĩa chứ không phải là ngẫu nhiên.
+ Chất lƣợng học tập của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC.
Kết luận chƣơng III
Trong chƣơng này chúng tôi đã trình bày chi tiết toàn bộ quá trình thực nghiệm sƣ phạm, các kết quả đã đạt đƣợc đồng thời phân tích định tính, đánh giá định lƣợng các kết quả đó. Từ những kết quả đạt đƣợc khi thực nghiệm sƣ phạm chúng tôi nhận thấy.
+ Nhìn chung tiến trình dạy học đã thiết kế là khả thi, việc tổ chức các tình huống học tập đã kích thích hứng thú học tập ở học sinh, lôi cuốn sinh viên tham gia vào hoạt động học tự lực, sáng tạo, giải quyết vấn đề, chiếm lĩnh tri thức, tạo điều kiện cho học sinh tiếp thu kiến thức một cách sâu sắc và vững chắc.
+ Hệ thống câu hỏi định hƣớng là phù hợp với logic hình thành kiến thức, phù hợp với các kiểu hƣớng dẫn sinh viên trong dạy học giải quyết vấn đề.
+ Các phân tích thực nghiệm đã khẳng định: Tiến trình dạy học do chúng tôi thiết kế phần nào đã nâng cao chất lƣợng dạy học. Sinh viên có điều kiện đƣợc trao đổi, đƣợc diễn đạt ý kiến, suy nghĩ của mình, sinh viên tích
cực, chủ động tham gia các hoạt động học tập.Sinh viên không thụ động mà tích cực, tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập qua đó rèn luyện khả năng tƣ duy và phát triển năng lực sáng tạo của mình.
Tuy nhiên, chúng tôi nhận thấy một số hạn chế, khó khăn đối với phƣơng án dạy học đã soạn thảo:
- Tốn nhiều thời gian hơn theo cách dạy học tryền thống nên khó đảm bảo yêu cầu về mặt thời gian quy định cho môn học.
- Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sƣ phạm trong thời gian ngắn, trên phạm vi hẹp, có tính đặc thù đối tƣợng, vùng miền nên cũng chƣa khẳng định tính hiệu quả với toàn bộ đối tƣợng sinh viên trong các nghành khác nhau.
KẾT LUẬN CHUNG * Kết luận
Từ kết quả thu đƣợc của luận văn, đối chiếu với các nhiệm vụ đặt ra, chúng tôi giải quyết đƣợc những vấn đề lí luận và thực tiễn.
1. Phân tích và làm rõ đƣợc cơ sở lý luận của quá trình dạy học ở cao đẳng nói riêng, các phƣơng pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của ngƣời học, trọng tâm là dạy học giải quyết các vấn đề. Trong đó, chúng tôi nhấn mạnh đến vai trò của ngƣời học, coi sinh viên là trung tâm của hoạt động dạy học, và sinh viên phải tham gia tích cực vào quá trình học tập, tự đề xuất và giải quyết vấn đề dựa vào kiến thức và kỹ năng tƣ duy bậc cao. Trong quá trình này, vai trò của giáo viên là định hƣớng tham vấn, hỗ trợ ngƣời học.
2. Dựa trên cơ sở lý luận chúng tôi đã xây dựng tiến trình dạy học và các kiến thức chƣơng “Cảm ứng điện từ- Điện từ trƣờng” thuộc học phần Điện đại cƣơng (Cho sinh viên Cao đẳng) lôi cuốn đƣợc sinh viên vào hoạt động tự lực, sáng tạo giải quyết vấn đề chiếm lĩnh kiến thức.
3. Quá trình TNSP đã chứng tỏ tính khả thi của tiến trình dạy học đã soạn thảo. Kết quả thu đƣợc sau thực nghiệm đã chứng tỏ các phƣơng pháp dạy học tích cực trên không những đem lại hiệu quả trong việc nâng cao chất lƣợng, nắm vững kiến thức mà còn phát triển khả năng tƣ duy, sáng tạo, bồi dƣỡng năng lực giải quyết vấn đề, rèn luyện các kỹ năng sống, làm việc của ngƣời học.
*Kiến nghị
Qua điều tra thực tế quá trình thực nghiệm ở trƣờng cao đẳng, chúng tôi có một số kiến nghị:
- Để phát huy đƣợc năng lực tự học, tự nghiên cứu và giải quyết vấn đề của sinh viên, đòi hỏi dạy học ở cao đẳng phải đƣợc đổi mới cách toàn diện ( từ biên soạn giáo trình, kế hoạch dạy học, trang thiết bị phục vụ dạy học, các
thiết bị thí nghiệm thực hành, phƣơng pháp dạy học....) trong đó đặc biệt chú trọng tới đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát huy tính tự lực, sáng tạo của ngƣời học, thực hiện quan điểm “Lấy người học làm trung tâm”
trong quá trình dạy học.
- Cần khuyến khích, tạo điều kiện (mức cao là bắt buộc) giáo viên tăng cƣờng thời lƣợng dạy học có sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực, giảm bớt dần thời lƣợng dạy học sử dụng các phƣơng pháp dạy học truyền thống (thuyết trình, giảng giải minh hoạ)
- Các trƣờng cao đẳng cần tăng cƣờng các trang thiết bị dạy học hiện đại để phục vụ tối đa, hiệu quả cho việc thực hiện các phƣơng pháp dạy học mới tích cực.
- Đổi mới cách kiểm tra, đánh giá sự học của sinh viên theo hƣớng kết hợp đánh giá kết quả học tập và quá trình học thông qua sử dụng các phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá khác nhƣ: TNKQ nhiều lựa chọn, tiểu luận, báo cáo, xemina...
Do điều kiện về thời gian, năng lực và khuôn khổ của luận văn nên quá trình thực nghiệm chỉ tiến hành đƣợc một vòng trên hai lớp ở một trƣờng nên việc đánh giá tính hiệu quả của tiến trình dạy học chƣa có tính khái quát cao. Các kết quả TNSP, các kết luận thu đƣợc từ đề tài sẽ tạo điều kiện cho chúng tôi có thể mở rộng và đi sâu nghiên cứu để áp dụng cho các nội dung kiến thức khác, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy ở cao đẳng.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Hoàng Anh, Đỗ Thị Châu (2008), Tự học của sinh của sinh viên, NXB Giáo Dục Hà Nội.
2. Lƣơng Duyên Bình (2007), Vật lí đại cương, tập 2, NXB Giáo Dục, Hà Nội. 3. Lƣơng Duyên Bình (chủ biên), Vũ Quang (Chủ biên) (2007), Bài tập Vật
lí lớp 11, NXB Giáo Dục, Hà Nội.
4. Lƣơng Duyên Bình (Tổng chủ biên), Vũ Quang (Chủ biên) (2008), Sách giáo khoa Vật lí lớp 12,bài 20. NXB Giáo dục, Hà Nội.
5. Lƣơng Duyên Bình (Chủ biên) (2006), Bài tập Vật lí đại cương, tập 2. NXB Giáo dục, Hà Nội.
6. Lƣơng Duyên Bình (Tổng chủ biên), Vũ Quang (Chủ biên). Sách giáo khoa Vật lí lớp 11,bài 23-24.NXBGD,7/2007.
7. Nguyễn văn Đồng (chủ biên) (1980),Phương pháp giảng dạy vật lí, NXB Giáo dục, Hà Nội.
8. Phùng Việt Hải (2007), Tổ chức hoạt động dạy học chương “Chuyển động của hạt mang điện trong điện trường và từ trường” – học phần điện và từ đại cương, nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của người học,
luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội. 9. Phạm Xuân Hậu (2003), Dạy đại học có sự tham gia tích cực, chủ động
của sinh viên và một số biện pháp kỹ năng cần có của giảng viên, kỷ yếu hội thảo khoa học “Đổi mới nội dung, phƣơng pháp dạy học ở các trƣờng ĐHSP, Ba Vì.
10. Đào Hữu Hồ (2001), xác suất, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.
11. Đặng Vũ Hoạt (Chủ biên) (2005), Lý luận dạy học ở Đại học, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.
12. Lê Văn Hồng (Chủ biên) (2001), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.
13. Nguyễn Mạnh Hùng (2005), Tổ chức và định hướng hoạt động học tự chủ, sáng tạo trong dạy học phần “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 Trung học phổ thông, luận án tiến sĩ giáo dục học, Đại học Sƣ phạm, Hà Nội. 14. Vũ Thanh Khiết (Hiệu đính) (2007),Để học tốt Vật lí 11, NXB Đại học
Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh.
15. Nguyễn Văn Lê (1998), Cơ sở khoa học của sáng tạo, NXB Giáo dục, Hà Nội.
16. Bùi Trọng Liễu (2009), Vietsciences, Đại học Paris
17. Phạm Hồng Quang (2008), Lý luận dạy đại học, Bài giảng chuyên đề lớp Bồi dƣỡng giảng viên Cao đẳng, Đại học Sƣ phạm Thái Nguyên.
18. Bùi Trọng Liễu (2009), Vietsciences, Đại học Paris
19. Nguyễn Thạc, Phạm Thanh Nghị (1992), Tâm lý học Đại học Sư phạm, NXB Giáo dục, Hà Nội.
20. Nguyễn Cảnh Toàn (Chủ biên) (2004), Học và dạy cách học, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà nội.
21. Phạm Hữu Tòng (2004), Dạy học vật lý ở trường phổ thông theo định hướng phát triển hoạt động tích cực,tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.
22. Phạm Hữu Tòng (2007), Tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học Vật lý, Bài giảng chuyên đề Cao học, Hà Nội.
23. Thái Duy Tuyên (1999), Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại, NXB Giáo dục, Hà Nội.
24. Thái Duy Tuyên (2002), Phát huy tính tích cực nhận thức của người học, Tạp chí giáo dục 1/2002.
26. Lê Hải Yến (2008), Dạy và học cách tư duy, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội. 27. I.Ia.LECNE (1997), Dạy học và nêu vấn đề, NXB Giáo duc, Hà Nội. 28. AV.Muraviep (1978), Dạy như thế nào cho học sinh tự lực nắm kiến
thức Vật lý, NXB Giáo dục, Hà Nội.
29. V.Okon (1976), Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề, NXB Giáo dục, Hà Nội.
30. Bộ giáo dục và đào tạo học viện quản lý giáo dục (2007), Nâng cao năng năng lực thiết kế bài giảng và phương pháp giảng dạy, Tài liệu bồi dƣỡng cho giảng viên các trƣờng Đại học, Cao đẳng và Trung học chuyên nghiệp, Hà Nội.
31. Văn kiện hội nghị TW 5, khóa X Đảng Cộng Sản Việt Nam (2007), www.dangcongsan@cpv.org.vn.
32. Bài giảng điện tử môn Vật lý www.thuvienvatly.com/.../index.php. 33. www.wikipedia.org
34. Theo Tuổi Trẻ Chủ nhật Source:
http://www.chungta.com/Desktop.aspx/PT-KyNang-SuNghiep/Su- nghiep/Biet_tu_hoc_va_biet_sang_tao/
35. Biết tự học và biết sáng tạo 29.5.2009 biettuhocvabietsangtao, education, vilyvi, Giao Duc.
PHỤ LỤC
Phụ lục 01: PHIẾU ĐIỀU TRA GIÁO VIÊN
Về việc dạy học chƣơng: “Cảm ứng điện từ và điện từ trƣờng” Phần điện học Vật lý đại cƣơng.
Xin anh chị cho chúng tôi biết về một số vấn đề sau:
I. Về bản thân
1. Nơi công tác hiện nay: ... 2. Số năm công tác: năm
Số năm dạy học phần kiến thức này: năm
II. Về nội dung kiến thức bài dạy
1. Anh (chị) đánh giá nhƣ thế nào về: - Khối lƣợng kiến thức
Nhiều Ít Vừa phải - Mức độ kiến thức (đối với ngƣời học)
Khó Dễ Phù hợp
2. Anh (chị) đánh giá nhƣ thế nào về các phần kiến thức này đƣợc trình bày trong giáo trình:
- Tính khoa học, chặt chẽ Khoa học, chặt chẽ
Chƣa khoa học, chƣa chặt chẽ, ở điểm: -Tính hiện đại, cập nhật
Hiện đại, cập nhật
Chƣa hiện đại, chƣa cập nhật, ở điểm: -Tính thực tiễn
Đã gắn liền, phù hợp thực tiễn
3. Trong quá trình dạy học anh (chị) có dạy phần kiến thức này không ? Có Không
Lý do không dạy:
- Không có trong chƣơng trình
- Không phải là nội dung kiến thức trọng tâm của học phần - Không có thời gian dạy
- Kiến thức khó, trừu tƣợng
- Không có phƣơng tiện dạy học trực quan hỗ trợ (vật thật, mô hình vật thật, các tranh ảnh về vật (thiết bị), máy vi tính…)
- Cho sinh viên tự nghiên cứu thêm - Nguyên nhân khác
4. Với trƣờng hợp có dạy học phần kiến thức trên, anh (chị) thƣờng dạy học phần này theo các phƣơng pháp nào?
- Thuyết minh - Giải thích - Minh họa - Vấn đáp - Đàm thoại
- Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu và giải quyết vấn đề) - Sinh viên tự nghiên cứu (tự học)
- Xêmina
- Dạy học theo dự án
- Các phƣơng pháp khác
5. Nếu dạy theo phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề,anh (chị) thƣờng tổ chức cho sinh viên hoạt động trong các giai đoạn nào ?
- Tạo tình huống xuất phát, nảy sinh vấn đề nghiên cứu - Xác định vấn đề - Bài toán cần giải quyết
- Đƣa ra giải pháp cho vấn đề đặt ra - Thực hiện giải pháp
- Kiểm tra, vận dụng kết quả vào thực tiễn - Kết luận về kiến thức mới vừa xây dựng
6. Theo anh (chị), trở ngại lớn nhất trong khi tổ chức dạy học phần “Cảm ứng điện từ và điện từ trƣờng”. là gì ?
- Không có (thiếu) phƣơng tiện dạy học trực quan
- Không phải là nội dung kiến thức trọng tâm của học phần
- Giáo viên cũng chƣa nắm chắc về nguyên tắc cấu tạo,hoạt động của các thiết bị
- Sinh viên thƣờng ít tập trung trong khi học về học phần kiến thức này.
III. Các ý kiến đóng góp khác
Qua thực tiễn giảng dạy phần kiến thức này, theo anh (chị) cần bổ sung, cải thiện hoặc lƣợc bỏ phần nào để phù hợp với tình hình dạy học theo yêu cầu đổi mới hiện nay.
Về nội dung kiến thức - Bổ sung:
- Lƣợc bỏ:
2. Về cách thể hiện (biên soạn) các kiến thức khoa học trong giáo trình
3. Về trang thiết bị dụng cụ thực hành - Bổ sung:
- Lƣợc bỏ:
4. Về cách sử dụng các thiết bị vào bài đạt hiệu quả (Cách tổ chức dạy học)
Phụ lục 02: PHIẾU ĐIỀU TRA SINH VIÊN Đề gồm 07 trang
Số lượng câu hỏi: 25 Mã đề: 101 Thời gian làm: 60 phút
Nội dung kiến thức: Cảm ứng điện từ
Họ và tên SV:... Lớp:...
NỘI DUNG CÂU HỎI
1. Phát biểu nào sau đây là không đúng?
A. Một khung dây dẫn hình chữ nhật, quay đều trong một từ trƣờng đều quanh một trục đối xứng OO’ song song với các đƣờng cảm ứng từ thì trong khung có xuất hiện dòng điện cảm ứng.
B. Một khung dây dẫn hình chữ nhật, quay đều trong một từ trƣờng đều quanh một trục đối xứng OO’ song song với các đƣờng cảm ứng từ thì trong khung không có dòng điện cảm ứng.
C. Một khung dây dẫn hình chữ nhật, quay đều trong một từ trƣờng đều quanh một trục đối xứng OO’ vuông với các đƣờng cảm ứng từ thì trong khung có xuất hiện dòng điện cảm ứng.
D. Một khung dây dẫn hình chữ nhật, quay đều trong một từ trƣờng đều quanh một trục đối xứng OO’ hợp với các đƣờng cảm ứng từ một góc nhọn thì trong khung có xuất hiện dòng điện cảm ứng.
2. Phát biểu nào sau đây là đúng?
A. Một khung dây hình chữ nhật chuyển động thẳng đều trong từ trƣờng đều sao cho mặt phẳng khung luôn song song với các đƣờng cảm ứng từ thì trong khung xuất hiện dòng điện cảm ứng.
B. Một khung dây hình chữ nhật chuyển động thẳng đều trong từ trƣờng đều sao cho mặt phẳng khung luôn vuông góc với các đƣờng cảm ứng từ thì trong khung xuất hiện dòng điện cảm ứng.
C. Một khung dây hình chữ nhật chuyển động thẳng đều trong từ trƣờng đều sao cho mặt phẳng khung hợp với các đƣờng cảm ứng từ một góc nhọn thì trong khung xuất hiện dòng điện cảm ứng.
D. Một khung dây dẫn hình chữ nhật, quay đều trong một từ trƣờng đều quanh một trục đối xứng OO’ hợp với các đƣờng cảm ứng từ một góc nhọn thì trong khung có xuất hiện dòng điện cảm ứng.
3. Phát biểu nào sau đây là không đúng?
A. Khi có sự biến đổi từ thông qua mặt giới hạn bởi một mạch điện, thì trong mạch xuất hiện suất điện động cảm ứng. Hiện tƣợng đó gọi là hiện tƣợng cảm ứng điện từ.
B. Dòng điện xuất hiện khi có sự biến thiên từ thông qua mạch điện kín gọi là dòng điện cảm ứng.
C. Dòng điện cảm ứng có chiều sao cho từ trƣờng do nó sinh ra luôn ngƣợc chiều với chiều của từ trƣờng đã sinh ra nó.
D. Dòng điện cảm ứng có chiều sao cho từ trƣờng do nó sinh ra có tác dụng chống lại nguyên nhân đã sinh ra nó.
4. Khung dây dẫn ABCD đƣợc đặt trong từ trƣờng đều nhƣ hình vẽ 5.7. Coi rằng bên