CÁC MÔ HÌNH PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
(Curriculum Development) 3.1. Các mô hình phát triển chương trình giáo dục
Xây dựng chương trình ở đây được xem là một quá trình đưa ra các quyết định chương trình và sửa chữa những sản phẩm của các quyết định đó trên cơ sở đánh giá liên tục tiếp theo saụ
Một mô hình có thể đưa ra thứ tự cho quá trình. Như Taba đã phát biểu “Nếu ai đó quan niệm việc xây dựng chương trình như là một nhiệm vụ đòi hỏi suy nghĩ theo thứ tự, người đó cần xem xét thứ tự lẫn cách thức mà theo đó các quyết định được đưa ra lẫn cách mà chúng được đưa ra để đảm bảo rằng tất cả những suy nghĩ cân nhắc thích đáng đã diễn ra để có được những quyết định này”.
Mô hình Tyler
Có lẽ mô hình tốt nhất hoặc một trong những mô hình nổi tiếng nhất của việc xây dựng chương trình có sự quan tâm đặc biệt đến việc hoạch định các giai đoạn là mô hình của Ralph W.Tyler trong quyển sách nhỏ cổ điển của ông, Các nguyên tắc chính của
Chương trình và việc giảng dạỵ “Lí do căn bản của Tyler”, một quá trình lựa chọn các
mục tiêu giáo dục, được biết đến và thực hành rộng rãi trong các giới những người thực hiện chương trình học. Mặc dù Tyler đề nghị một mô hình khá toàn diện cho việc xây dựng chương trình, phần đầu tiên của mô hình này (việc lựa chọn các mục tiêu) nhận được nhiều sự chú ý hơn cả từ phía các nhà giáo dục khác.
Tyler đề nghị rằng các nhà hoạch định chương trình nên xác định các mục tiêu tổng quát bằng cách tập hợp các dữ liệu từ ba nguồn: người học, cuộc sống đương thời diễn ra bên ngoài nhà trường và các vấn đề môn học. Sau khi xác định rất nhiều mục tiêu tổng quát, người làm hoạch định cải tiến chúng bằng cách gạn lọc thông qua hai tấm màn chắn: Triết lí xã hội và giáo dục của nhà trường và tâm lí học của việc học tập. Các mục tiêu tổng quát nào vượt qua một cách thành công hai tấm màn chắn đó sẽ trở thành các mục tiêu giảng dạy cụ thể. Trong việc miêu tả các mục tiêu tổng quát, Tyler gọi chúng là “mục đích”, “các mục tiêu giáo dục”, và “các mục đích giáo dục”.
Học sinh như một nguồn dữ liệụ Người làm chương trình bắt đầu công việc tìm kiếm các mục tiêu giáo dục của mình bằng cách tập hợp và phân tích các dữ liệu thích hợp với nhu cầu và mối quan tâm của học sinh. Toàn bộ phạm vi các nhu cầu – giáo dục,
xã hội, nghề nghiệp, thể chất, tâm lí và giải trí - được nghiên cứụ Tyler đề nghị rằng các quan sát của giáo viên, các cuộc phỏng vấn học sinh, các cuộc phỏng vấn phụ huynh, các bản câu hỏi khảo sát và các bài kiểm tra nên được dùng như các kĩ thuật để tập hợp dữ liệu về học sinh. Bằng cách xem xét nhu cầu và các mối quan tâm của học sinh, người hoạch định chương trình xác định một tập hợp các mục tiêu tiềm năng.
Xã hội như một nguồn dữ liệụ Việc phân tích cuộc sống đang diễn ra trong cả cộng đồng địa phương lẫn xã hội nói chung là bước kế tiếp trong quá trình hình thành các mục tiêu chung. Tyler đề nghị rằng các nhà hoạch định chương trình xây dựng một kế hoạch phân loại, chia cuộc sống ra làm các khía cạnh khác nhau như sức khoẻ, gia đình, giải trí, nghề nghiệp, tôn giáo, sự tiêu dùng và các vai trò công dân. Người làm chương trình phải có cái gì đó của một nhà xã hội học để có thể phân tích một cách thông minh các nhu cầu của các thể chế xã hộị Sau khi xem xét nguồn dữ liệu thứ hai này, người làm chương trình đã làm phong phú thêm tập hợp các mục tiêu của mình.
Các vấn đề môn học như một nguồn dữ liệụ Để có nguồn dữ liệu thứ ba, người làm chương trình phải chuyển sang với vấn đề môn học, bản thân các ngành học. Nhiều cải tiến chương trình của những năm 1950 – “toán học mới”, các chương trình nghe nói ngoại ngữ và hàng loạt chương trình khoa học - đều đến từ các chuyên gia môn học. Từ ba nguồn đã được đề cập đến, các nhà xây dựng chương trình rút ra được các mục tiêu tổng quát hay đại cương nhưng còn thiếu sự chính xác mà tôi muốn gọi là các mục đích giảng dạỵ Các mục đích này có thể thích hợp cho các ngành học cụ thể hoặc có thể không tương ứng với các ngành học.
Johnson có quan niệm khác về ba nguồn nàỵ Ông nhận xét rằng, “nguồn duy nhất có thể có (của chương trình) là toàn bộ nền văn hoá đang có sẵn” và rằng chỉ có vấn đề môn học có sắp xếp tổ chức – đó là, các ngành học, chứ không phải là nhu cầu hay mối quan tâm của người học hay các giá trị và các vấn đề xã hội - mới có thể được xem là nguồn của các hạng mục trong chương trình.
Khi một loạt các mục tiêu có thể áp dụng được xác định, cần thiết phải có một quá trình sàng lọc, theo mô hình của Tyler, nhằm loại bỏ các mục tiêu không quan trọng và mâu thuẫn với nhaụ Ông ta khuyên rằng bức màn sàng lọc đầu tiên của các mục đích này là sử dụng triết lí xã hội và giáo dục của nhà trường
Bức màn triết học. Tyler khuyên các giáo viên của một trường cụ thể nên hình thành một triết lí xã hội và giáo dục. Ông cổ xuý họ phác thảo các giá trị và minh hoạ nhiệm vụ này bằng việc nhấn mạnh đến các mục đích dân chủ của chúng ta:
- Sự thừa nhận tầm quan trọng của từng cá nhân con người bất kể địa vị xã hội, kinh tế, chủng tộc hay dân tộc;
- Cơ hội tham gia rộng rãi vào tất cả các giai đoạn hoạt động của các nhóm xã hội trong xã hội;
- Sự cổ vũ cho sự khác nhau hơn là đòi hỏi một kiểu nhân cách duy nhất;
- Niềm tin vào trí tuệ như một phương pháp giải quyết những vấn đề quan trọng hơn là phụ thuộc vào quyền lực của một nhóm độc đoán hay là quý tộc.
Trong cuộc thảo luận của mình về sự hình thành một triết lí xã hội và giáo dục, Tyler đã nhân cách hoá nhà trường. Ông nói về “triết lí xã hội và giáo dục mà nhà trường tận tâm theo đuổi”, “khi một nhà trường chấp nhận các giá trị này”, “nhiều trường có thể tuyên bố”, và “nếu như nhà trường tin tưởng”. Do đó, Tyler biến nhà trường thành một thực thể sống năng động. Người làm chương trình sẽ xem lại danh sách các mục tiêu tổng quát và loại bỏ những mục tiêu không phù hợp với triết học mà các giáo viên đã thoả thuận từ trước.
Bức màn tâm lí. Việc áp dụng bức màn tâm lí là bước kế tiếp trong mô hình của Tyler. Để ứng dụng bức màn này, các giáo viên phải làm rõ các nguyên tắc học tập mà họ tin là đúng đắn. “Một tâm lí học tập”, Tyler nói, “không những bao gồm các kết quả cụ thể và rõ ràng mà nó còn bao hàm một công thức thống nhất của một lí thuyết học tập giúp để phác thảo bản chất của quá trình học tập, cách thức nó diễn ra, trong những điều kiện nào, kiểu cơ chế hoạt động gì và những cái tương tự”. Việc áp dụng có hiệu quả bức màn này hàm ý rằng những người có trách nhiệm với nhiệm vụ xây dựng chương trình cần được đào tạo đầy đủ trong các lĩnh vực tâm lí giáo dục cũng như sự trưởng thành và phát triển của con ngườị Tyler giải thích tầm quan trọng của bức màn tâm lí:
- Một kiến thức về tâm lí học tập giúp chúng ta có thể phân biệt những thay đổi trong con người được dự kiến là do kết quả của quá trình học tập với những thay đổi không thể dự kiến trước được.
- Một kiến thứ về tâm lí học tập giúp chúng ta có thể phân biệt những mục đích khả thi với những mục đích có khả năng phải mất một thời gian lâu dài để thực hiện hoặc hầu như không thể thực hiện được ở độ tuổi được tính đến.
- Tâm lí học tập cho chúng ta biết sơ lược về khoảng thời gian cần thiết để đạt được một mục tiêu và các độ tuổi mà ở đó nỗ lực được thực hiện một cách có hiệu quả nhất.
Sau khi người hoạch định chương trình áp dụng bức màn thứ hai, danh sách các mục tiêu chung của họ được rút ngắn, chỉ chừa lại những mục tiêu quan trọng và khả thi nhất. Sự quan tâm lúc đó được chú trọng để ấn định các mục tiêu theo những chức năng hành vi mà những chức năng này sẽ chuyển chúng thành các mục tiêu giảng dạy trong lớp học.
Tyler không sử dụng biểu đồ trong việc miêu tả quá trình mà ông ta đề nghị. Tuy nhiên W.James Popham và Eva L.Baker đã minh hoạ mô hình như được trình bày ở Sơ đồ 1. Chúng ta phải hiểu “các mục tiêu giảng dạy chính xác” như theo những mục tiêu mà Tyler quan niệm là xác định rõ cả hai khía cạnh nội dung lẫn hành vị Ông xem mục đích của việc hình thành các mục tiêu rõ ràng như các chỉ số cho việc xây dựng chương trình tương laị Về phương diện này, các mục tiêu của Tyler, mặc dù về bản chất là mục tiêu hành vi, có thể có phần nào đó kém chính xác hơn những mục tiêu do những người ủng hộ các mục tiêu hành vi khác đề nghị. Nguồn Sinh viên Nguồn Môn học Nguồn Xã hội Các mục tiêu thăm dò chung Bức màn Triết lí Học tập Bức màn Triết lí Giáo dục Các mục tiêu giảng dạy chính xác
Sơđồ 1. Cơ sở chương trình của Tyler. Sơ đồđược trích từ quyển Thiết lập các Mục tiêu giảng dạy của W.James Popham và Eva L.Baker, tr. 87 (Englewood Cliffts, N.J. : Prentice-Hall, 1970). Dựa vào các công trình của
Ralph W.Tyler, Các nguyên tắc cơ bản của Chương trình học và giảng dạy (Chicago: NXB Đại học Chicago, 1949), tr. 3-85. Được phép in lại
Vì lí do nào đó mà những cuộc thảo luận về mô hình của Tyler thường kết thúc sau khi khảo sát phần đầu của mô hình này – lí do căn bản để lựa chọn các mục tiêu giáo dục. Thực ra, mô hình của Tyler vượt ra ngoài quá trình này nhằm miêu tả thêm ba bước trong việc hoạch định chương trình: lựa chọn, tổ chức và đánh giá các kinh nghiệm học tập. Ông định nghĩa các kinh nghiệm học tập như “sự tương tác giữa người học và các điều kiện bên ngoài trong môi trường mà anh ta có thể phản hồi lại”. Ông đề nghị các giáo viên nên chú ý đến các kinh nghiệm học tập mà chúng ta sẽ
- “phát triển kĩ năng suy nghĩ” (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
- “có ích cho việc thu thập thông tin”
- “có ích trong việc hình thành các thái độ xã hội” - “có ích trong việc hình thành các mối quan tâm”.
Ông giải thích cách thức sắp xếp các kinh nghiệm thành các đơn vị và miêu tả các quy trình đánh giá khác nhaụ Mặc dù Tyler không có một chương cho giai đoạn được gọi là hướng dẫn các kinh nghiệm học tập (hay thực hiện việc giảng dạy), chúng ta cũng có thể suy ra rằng việc giảng dạy hẳn phải diễn ra giữa các giai đoạn chọn lựa và tổ chức sắp xếp các kinh nghiệm học tập và đánh giá thành tích học sinh qua các kinh nghiệm nàỵ
Các mô hình mở rộng. Do đó, chúng ta có thể sửa đổi sơ đồ của mô hình Tyler bằng cách mở rộng nó, nhằm để bao gồm các bước trong quá trình hoạch định sau khi cụ thể hoá các mục tiêu giảng dạỵ Sơ đồ 2 cho thấy cách thức một mô hình mở rộng như thế có thể thực hiện.
Khi thảo luận về lí do căn bản của Tyler, Daniel và Laurel Tanner lưu ý đến sự phụ thuộc của nó vào tư tưởng tiến bộ của John Dewey, H.H.Giles, S.P.McCutchen và ẠN.Zechiel. Daniel và Laurel Tanner chê trách lí do căn bản về sự thất bại của nó trong việc chỉ ra sự phụ thuộc lẫn nhau của “bốn chức năng trong việc xây dựng chương trình (xác định mục tiêu, lựa chọn các phương pháp để đạt được các mục tiêu đó, sắp xếp các phương pháp dó và đánh giá kết quả)”. Nếu như các nhà hoạch định chương trình cho rằng các thành phần phải được tách ra và không hiểu sự tương tác giữa các nguồn dữ liệu, thì việc triển khai chương trình học có thể trở thành một quá trình vô cùng máy móc. Bản thân Tyler cũng không nhận thức lí do căn bản là một trình tự các bước được quy định nghiêm ngặt mà các nhà hoạch định chương trình nhất thiết phải tuân theọ Bằng chứng của khiếm khuyết này có thể được tìm thấy trong một mô hình lí do căn bản ít được biết đến hơn nhưng phức tạp hơn được trình bày bởi đồng tác giả Mario Leyton
Sotọ Cách thể hiện lí do căn bản này cho thấy sự hợp nhất và sự phụ thuộc lẫn nhau của các thành phần khác nhaụ Nhóm Tanner công nhận mô hình của Tyler, tuy nhiên, chỉ xem đó như “một cơ sở cho sự nhất trí và … một mô hình mẫu của lĩnh vực nàỵ
Sơđồ 1. Cơ sở chương trình của Tyler. Sơđồđược trích từ quyển Thiết lập các Mục tiêu giảng dạy của W.James Popham và Eva L.Baker, tr. 87 (Englewood Cliffts, N.J. : Prentice-Hall, 1970). Dựa vào các công trình của
Ralph W.Tyler, Các nguyên tắc cơ bản của Chương trình học và giảng dạy (Chicago: NXB Đại học Chicago, 1949), tr. 3-85. Được phép in lại
Nguồn Sinh viên Nguồn Môn học Nguồn Xã hội Các mục tiêu thăm dò chung Bức màn Triết lí Học tập Bức màn Triết lí Giáo dục Các mục tiêu giảng dạy chính xác Lựa chọn các kinh nghiệm học Sắp xếp các kinh nghiệm học tập Hướng các kinh nghiệm học tập Đánh giá các kinh nghiệm học tập
Mô hình Taba
Taba áp dụng được biết đến như phương pháp cơ sở vào việc xây dựng chương trình. Bà tin rằng chương trình học nên để giáo viên thiết kế hơn là được cấp trên truyền xuống. Hơn thế, bà cảm thấy rằng giáo viên cần phải bắt đầu quá trình bằng cách tạo ra các đơn vị dạy - học cụ thể cho học sinh ở nhà trường của mình hơn là tham gia ban đầu vào việc lập ra một thiết kế chương trình chung. Do đó, Taba ủng hộ phương pháp qui nạp trong việc xây dựng chương trình, bắt đầu từ điều cụ thể và tiến đến xây dựng một thiết kế chung chứ không phải phương pháp suy diễn truyền thống bắt đầu bằng thiết kế chung rồi triển khai thành những việc cụ thể.
Trình tự 5 bước. Tránh dùng cách trình bày theo dạng biểu đồ trong mô hình của mình, Taba liệt kê một trình tự 5 bước để hoàn tất việc thay đổi cách xây dựng chương trình học, như sau:
1. Đưa ra các đơn vị thử nghiệm tiêu biểu cho cấp độ lớp học hay lĩnh vực môn học. Taba xem bước này như sự liên kết giữa lí thuyết và thực hành. Bà đề nghị trình tự tám bước sau đây cho những người xây dựng chương trình học đưa ra các đơn vị thử nghiệm.
ạ Chẩn đoán nhu cầụ Những người xây dựng chương trình bắt đầu bằng cách xác định nhu cầu của học sinh để hoạch đinh chương trình giảng dạỵ Taba hướng dẫn người hoạch định chương trình chẩn đoán “các lỗ hổng, các thiếu sót và các dao động trong kiến thức [của học sinh]”.
b. Hình thành các mục tiêụ Sau khi nhu cầu của học sinh đã được chẩn doán, người hoạch đinh chương trình xác định rõ các mục tiêu cần phải hoàn thành. Taba sử dụng các thuật ngữ :mục đích và “mục tiêu” hoán đổi cho nhau, điều mà chúng ta sẽ quay lại saụ
c. Lựa chọn nội dung. vấn đề môn học hay chủ đề được nghiên cứu bắt nguồn trực
tiếp từ các mục tiêụ Taba chỉ ra rằng không chỉ các mục tiêu được xem xét trong việc lựa chọn các nội dung mà còn “giá trị và tầm quan trọng” của nội dung được chọn lựa