đào tạo tại chức thích hợp để giáo viên có thể đưa các đơn vị dạy - học vào hoạt động trong các lớp học của mình một cách hiệu quả.
Mô hình quy nạp của Taba có thể không hấp dẫn các nhà xây dựng chương trình thích xem xét các khía cạnh chương trình rộng lớn hơn trước khi tiến hành các khía cạnh cụ thể. Một số nhà hoạch định có thể mong muốn nhìn thấy một mô hình bao gồm các bước có cả sự chẩn đoán các nhu cầu xã hội và văn hoá lẫn việc rút ra các nhu cầu từ môn học, triết học và lí thuyết học tập.
Các nhà hoạch định khác có thẻ thích phương pháp suy diễn hơn, bắt đầu bằn những cái tổng quát - việc xác định triết lí, mục đích và mục tiêu – và tiến đến những điều cụ thể - mục tiêu, các kĩ thuật giảng dạy và đánh giá. Mô hình của Tyler và hai mô hình còn lại được mô tả trong chương này là các mô hìn suy diễn.
Mô hình Saylor, Alexander và Lewis
Saylor, Alexander và Lewis khái quát hoá quá trình hoạch định chương trình
trong mô hình đựoc thể hiện ở Sơ đồ 3. Để hiểu được mô hình này, đầu tiên, chúng ta phải phân tích các khái niệm “chương trình” và “kế hoạch chương trình” của họ. Định nghĩa của họ về chương trình là “Một kế hoạch cung cấp tập hợp các cơ hội học tập để mọi người được giáo dục”. Tuy nhiên, kế hoạch chương trình không được xem như một tài liệu duy nhất mà là “nhiều kế hoạch nhỏ hơn cho các phần cụ thể của chương trình học”.
Các mục đích, mục tiêu và phạm vị Mô hình cho thấy rằng các nhà hoạch định chương trình bắt đầu bằng việc xác định rõ các mục đích giáo dục chính và các mục tiêu cụ thể mà họ muốn đạt được. Saylor, Alexander và Lewis phân loại các tập hợp các mục đích rộng thành bốn lĩnh vực mà theo đó các kinh nghiệm học tập diễn ra: phát triển cá nhân, năng lực xã hội, các kĩ năng học tập tiếp tục và sự chuyên môn hoá. Một khi các mục đích, mục tiêu, và lĩnh vực đã được thiết lập, người hoạch định chuyển sang quá trình thiết kế chương trình học. Người làm chương trình quyết định các cơ hội học tập thích hợp cho mỗi lĩnh vực cũng như cách thức và thời điểm cung cấp các cơ hội nàỵ Ví dụ, liệu chương trình có được thiết kế theo các tuyến ngành chuyên môn, theo như khuôn
mẫu của các thể chế xã hội, hay có liên quan đến nhu cầu và quan tâm của học viên hay không?
Các phương thức giảng dạỵ Sau khi các thiết ké đã được tạo ra – và thường có nhiều hơn một thiết kế - tất cả giáo viên chịu trách nhiệm bởi một phần nào đó của chương trình cần phải tạo ra các kế hoạch giảng dạỵ Họ lựa chọn các phương pháp mà qua đó chương trình học có liên hệ đến các học sinh. Ở thời điểm này của mô hình là dịp thuận lợi để giới thiệu thuật ngữ các mục tiêu giảng dạỵ Các giáo viên sau đó sẽ xác định các mục tiêu giảng dạy trước khi lựa chọn các chiến lược hay phương thức thể hiện.
Đánh giá. Cuối cùng, các nhà hoạch định chương trình và giáo vên tham gia vào việc đánh giá. Họ phải chọn ra từ một tập hợp rất nhiều các kĩ thuật đánh giá khác nhaụ Saylor, Alexander và Lewis đề nghị một thiết kế cho phép đánh giá toàn bộ một chương
Mục đích và mục tiêu THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH Các quyết định như thiết kế được các nhóm hoạch định chương trình có trách nhiệm đưa ra cho một trung tâm giáo dục cụ thể. Các quyết định khác trước kia do các cơ quan chính trị hay xã hội có thể hạn chế (các) thiết kế cuối cùng. THỰC HIỆN CHƯƠNG TRÌNH Các quyết định như cách thức giảng dạy được giáo viên có trách nhiệm đưa rạ Kế hoạch chương trình bao gồm các phương thức thay đổi nhau với các đề nghị như nguồn lực, phương tiện thông tin, và tổ chức, do đó khuyến khích sự linh hoạt và tự do hơn cho giáo viên và học sinh. ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG TRÌNH Các quyết định như quy trình đánh giá nhằm xác định sự tiến bộ của học viên được các giáo viên có trách nhiệm đưa rạ Các quyết định về quy trình đánh giá nhằm đánh giá kế hoạch chương trình được nhóm hoạch định có trách nhiệm thực hiện. Các dữ liệu đánh giá trở thành các cơ sở cho việc đưa ra các quyết định trong vbiệc hoạch định quy mô lớn hơn.
Sơđồ 3. Quan niệm của Saylor, Alexander và Lewis về quá trình hoạch định chương trình.
trình giáo dục, cũng như đánh giá chính bản thân một chương trình đánh giá. Các quá trình đánh giá cho phép các nhà hoạch định quyết định liệu các mục đích của nhà trường và mục tiêu giảng dạy có được đáp ứng hay không?
Saylor, Alexander và Lewis bổ sung mô hình quá trình hoạch định chương trình học của họ bằng các mô hình kèm theo mô tả các thành tố của hệ thống chương trình, quá trình xác định các mục đích và mục tiêu của các thể chế giáo dục và đánh giá chương trình. Các nhà hoạch định chương trình có thể nhận thấy sự tổng hợp nào đó của mô hình quá trình hoạch địn chương trình với các mô hình kèm theo là đáng nên có.
Sự giống và khác nhau giữa các mô hình.
Các mô hình được thảo luận cho thấy cả sự giống nhau, lẫn khác nhaụ Tyler và Taba phác hoạ các bước cụ thể cần phải tiến hành trong việc xây dựng chương trình. Saylor và Alexander, và Lewis lên sơ đồ các thành phần của quá trình xây dựng chương trình (thiết kế, thực hiện và đánh giá) chứ không phải các bước tién hành của những người làm chương trình (chẩn đoán nhu cầu, hình thành các mục tiêu và những vấn đề tương tự). Khái niệm của Tyler về các nguồn dữ liệu và các bức màn chắn là nổi bật nhất trong mô hình của ông.
Các mô hình chắc chắn là chưa hoàn chỉnh; chúng không và không thể chỉ ra từng chi tiết và từng sắc thái của một quá trình phức tạp như quá trình xây dựng chương trình. Theo một nghĩa nào đó mà người xây dựng một mô hình nói, thường rất sinh động, “đây là các nét đặc trưng mà bạn không thể nào quên”. Để miêu tả mỗi chi tiết của quá trình xây dựng chương trình có thể cần đến sự phác hoạ vô cùng phức tạp hay là nhiều mô hình. Một nhiệm vụ trong việc xây dựng một mô hình chương trình học là phải xác định các thành phần quan trọng nhất của quá trình là cái gì - một nhiệm vụ không dễ - và phải giới hạn mô hình trong các thành phần đó. Những người xây dựng mô hình cảm thấy bản thân mình lửng lơ giữa sự đơn giản hoá quá mức của Scylla và sự phức tạp của Charybdis đến mức bối rốị
Trong khi nhìn vào các mô hình khác nhau, chúng ta không thể nói rằng mô hình này hơn hẳn tất cả các mô hình khác. Ví dụ, một số nhà hoạch định chương trình làm theo mô hình của Tyler trong nhiều năm với nhiều thành công đáng kể. Decker Walker nói về tầm quan trọng của công trình của Tyler khi ông phát biểu, “Ralph Tyler” có nhiều ảnh hưởng đến tư tưởng và thực tiễn của nền giáo dục Hoa Kỳ ở thế kỉ 20 như bất cứ cá nhân nào khác, có lẽ với mọt ngoại lệ là John Dewey”. Mặt khác, sự thành công này không có nghĩa là mô hình của Tyler tượng trưng cho cái cuối cùng trong các mô
hình xây dựng chương trình, cũng không có nghĩa là bất cứ mô hình nào, kể cả của Tyler, cũng được chấp nhận khắp nơi như nền tảng của việc xây dựng chương trình.
Trước khi lựa chọn một mô hình hay thiết kế một mô hình mới - tất nhiên là một mô hình thay thế có thể thực hiện được – các nhà hoạch định chương trình có thể cố gắng phác hoạ ra các tiêu chí hay đặc điểm mà họ sẽ tìm kiếm trong một mô hình nhằm cải tiến chương trình. Họ có thể đồng ý rằng, mô hình cần phải trưng ra các điểm sau: