VÀ TỰ DO”
Một người bạn nói với con trai tôi: “Khi nhảy khỏi phi thuyền vũ trụ, cháu sẽ rơi v{o vũ trụ!”. Con trai tôi nghĩ một l|t nói: “Chúng ta hiện đang ở trong vũ trụ m{!”. Kh|i niệm của người lớn đ~ qu| sai lệch. Con trẻ dùng đôi mắt của mình để nhìn nhận một thế giới khách quan, điều này không do ai dậy, m{ đến từ nội tâm của trẻ, đến từ quá trình trẻ quan sát và thể nghiệm cuộc sống.
ôi xin nói đến “c|i đẹp v{ môi trường” trước. Đối với chúng tôi, đầu tiên môi trường là một loại cảm giác, chúng tôi mong muốn một môi trường đơn giản sạch sẽ, sáng sủa rõ ràng, hài hòa. Giáo dục Montessori có một quy định về màu sắc cho việc bố trí môi trường của lớp học. Các cô có thể lựa chọn một trong ba màu trắng, hồng, kem để l{m m{u cơ bản trong lớp học của mình.
Kiểu dáng và kích cỡ của đồ dùng gia đình cũng phải phù hợp với trẻ nhỏ, nên cũng có quy định. Việc cô giáo cần l{m l{ l{m đẹp môi trường lớp học trên cơ sở này. Tôi sẽ không nói về “c|i đẹp”, vì mỗi người có một quan niệm thẩm mỹ kh|c nhau. Cũng giống như việc nhà bạn phải khác nhà tôi, phong cách của tôi không giống với phong cách của những người khác. Vì thế, mỗi người sẽ bố trí lớp học theo thẩm mỹ cá nhân của mình. Có cô gi|o đem hoa ở nh{ mình đến, có cô lại mang túi, mang s|ch…, lớp n{o cũng rất đẹp, rất trang nhã. Nhưng phải ghi nhớ một điểm, thẩm mỹ của trẻ em cao hơn người lớn, nên không thể chủ quan mà cho rằng những bức tranh hoạt hình thiếu thẩm mỹ v{ g}y cười sẽ có ích cho bọn trẻ, vì đó ho{n to{n chỉ là cảm giác và nhận định của người lớn. Khi các cô giáo treo trong lớp những bức danh họa của những họa sĩ nổi tiếng trên thế giới, chúng tôi đ~ ph|t hiện có một bé đứng đó nhìn chăm chú, cô gi|o để ý thấy, bé đ~ đứng đó mười bốn phút. Vì thế, khi bố trí phòng học, phải lấy trình độ thẩm mỹ cao nhất l{m điểm xuất phát, chứ không phải những cái gọi l{ “t}m hồn trẻ thơ”.
Chúng ta lại nói tiếp đến việc giảng b{i như thế n{o? Điểm đầu tiên cần ghi nhớ chính là lời Dante (1265 - 1321, nh{ thơ, nh{ thần học người Ý) đ~ nói: “Mỗi c}u nói đều phải chính x|c”. Chúng ta không nên hiểu c}u n{y th{nh: “Nói được l{m được, phải làm cho bằng được”, m{ phải hiểu l{: “Đừng nói những lời thừa. Đ~ nói thì không phải lời thừa, đ~ l{ lời thừa thì đừng nói”.
Về đồ dùng dạy học, giáo dục Montessori quy định không ai có quyền ép học sinh thao tác loại đồ dùng nào. Montessori nói, thông qua chế độ tự do, con trẻ sẽ bộc lộ khuynh hướng tự nhiên của mình ở trường học, chỉ có như vậy, trẻ mới tự biết mình cần thao tác c|i gì, đi lấy đồ dùng dạy học nào. Vì thế ở trường Montessori, không có tiếng chuông vào lớp, không có tiết học cụ thể, trẻ tự do vào lớp học, tự do ra khỏi lớp. Ở giai đoạn này, trẻ được tự quyết định. Vì thế trường mầm non không có quy định bài này có giảng hay không, vì chúng tôi biết rằng, khi con trẻ mới bước vào phòng học, trẻ không thể có kỷ luật ngay. Trẻ phải qua một quá trình lâu dài, một quá trình hỗn loạn, mới dần dần hình thành nên khuynh hướng tự nhiên của mình, lúc đó cô gi|o mới biết được con trẻ thích gì. Ở trạng thái ban đầu này, không có chỗ dành cho những tiết học tập thể, bởi vì khi cô giảng bài, có thể trẻ không nghe, cũng có thể trẻ sẽ ra ngoài. Điểm hứng thú của mỗi đứa trẻ bị phân tán thành nhiều điểm, trẻ lại chưa hình th{nh kỷ luật nội tại, nên các cô không thể ngăn trẻ ra ngoài, trừ phi là các cô khiến cho trẻ sợ hãi.
Thế nên, ở trường Montessori về cơ bản không có các tiết học tập thể. Con trẻ sẽ hoạt động dựa theo nguyện vọng của chính mình. Những bé mới v{o trường dành phần lớn thời gian vào việc chơi đùa, ra ra v{o v{o, có lúc tụ tập làm ồn, có lúc đứng lên trên bàn, có lúc lại chui xuống gầm b{n… Nhưng hai th|ng sau, khi trẻ đ~ tìm thấy những việc mình thích, có lúc trẻ chơi đi chơi lại một món đồ trong vườn trường, có lúc lại vào phòng học lấy một đồ dùng dạy học, rồi liên tục thay đổi đồ dùng dạy học. Trong quá trình này, trẻ dần dần học được c|ch quan s|t, có được bước th{nh công đầu tiên, trẻ mới có thể bước vào trạng thái làm việc, cuối cùng l{ có được kỷ luật.
Ở trường Montessori dường như rất ít bài học tập thể. Chúng tôi gần như bỏ qua kiểu bài học tập thể vì nó không quan trọng. Vậy kiểu bài tập này nên dạy vào thời gian nào? Chính là khi con trẻ đồng thời đạt trạng thái tốt v{ bước vào thời kỳ nhạy cảm.
Montessori nói, hình thức đơn giản nhất của giảng bài là ngắn gọn, rõ ràng, khách quan. Đ}y cũng có nghĩa l{ điều chúng ta vừa nói, “Mỗi c}u nói đều phải chính x|c”.
“Rõ r{ng” l{ một yêu cầu không dễ d{ng. Trong qu| trình giao lưu với chính con trai mình, tôi phát hiện ra, muốn nói một việc rõ ràng thật không dễ dàng gì, ví dụ như từ “kiêu”. “Mẹ ơi, sao c}u n{y cũng l{ kiêu, c}u kia cũng l{ kiêu thế ạ?”, con trai tôi hỏi. Đến hôm nay tôi vẫn không thể cắt nghĩa rõ r{ng với con mình. Bởi vì tôi đ~ nói cả một tá những lý lẽ, đó cũng l{ một tá những khái niệm. Lấy khái niệm để giải thích khái niệm thì thật rối rắm với trẻ con. Trong quá trình tiếp xúc với trẻ, tôi cảm nhận thấy đ}y cũng l{ qu| trình để các cô tự uốn nắn mình. Các cô tự rèn luyện và nâng cao tố chất của mình trong qu| trình đối thoại và tiếp xúc với con trẻ.
Trong cuộc sống có biết bao nhiêu vấn đề chúng ta không hiểu, không rõ, điều đó bắt buộc chúng ta phải học tập. Ví dụ nói “vũ trụ”. Có một hôm, một người bạn của tôi nói với con trai tôi: “Khi nhảy khỏi phi thuyền vũ trụ, cháu sẽ rơi v{o vũ trụ”. Con tôi lại nói: “Không phải, chúng ta đang ở trong vũ trụ m{”. Đúng vậy, chúng ta cũng l{ một phần của vũ trụ, tại sao lại rơi v{o vũ trụ? Rõ r{ng l{ con tôi đ~ x}y dựng đúng kh|i niệm này. Khái niệm của
người lớn đ~ sai qu| nhiều. Trẻ con quan s|t, sau đó nắm bắt và xây dựng khái niệm chính xác.
Có một lần, mẹ một cháu nói với tôi, cứ chín giờ tối là chị bảo con đi ngủ, nhưng giờ đó con gái chị đang xem hoạt hình nên không muốn ngủ. Chị liên tục đứng bên cạnh thúc giục, con gái chị cuống lên nói: “Mẹ không cho con tự do {?”. Mẹ nói: “Mẹ cho con tự do còn gì!”. Con g|i nói: “Không phải, cứ đến chín giờ, mẹ lại nhốt tự do của con trong c|i đồng hồ!”.
Trước 6 tuổi, con trẻ xây dựng khái niệm dựa trên những trải nghiệm của mình với cuộc sống và sự vật chứ không dựa trên những điều học được từ người khác.
Có một lần, vì con trai làm sai nên chồng tôi đ~ nổi nóng, con tôi khóc mãi. Tôi ôm con lên v{ nói: “Bố yêu con, chỉ là bố quá nghiêm khắc”. Con tôi không khóc nữa, suy nghĩ một lúc, rồi nói với tôi: “Mẹ ơi, phải nói thế này, có lúc bố yêu con, có lúc lại không yêu”. Tôi cảm thấy thật may mắn, con tôi có thể hiểu ra hiện thực khách quan, nên chắc chắn cũng sẽ hiểu ra ch}n lý. Điều n{y có được không phải do ai dạy trẻ, m{ đến từ bản thân trẻ, đến từ sự kh|i qu|t cao độ và sự thể nghiệm của trẻ đối với cuộc sống.
Một gi|o viên Montessori ưu tú trước tiên sẽ không giảng giải gì, mà chỉ đảm bảo sự tự do cho trẻ. Nhớ lại qu| trình trưởng thành của chúng ta, bao nhiêu quan niệm và khái niệm không đến từ những trải nghiệm của bản th}n m{ đến từ thế giới bên ngo{i, đến từ bố mẹ, cô giáo và một đống những kiến thức sách vở không phù hợp với cuộc sống thực tế. Khi chúng ta trưởng thành, phát hiện thế giới không giống như những điều m{ người khác hoặc sách vở đ~ nói, lúc đó chúng ta đ~ không thể xây dựng những thứ của chính mình. Có một lần, bác bảo vệ lớn tuổi trông vườn sau của chúng tôi trách mắng một bé, bé nhào vào lòng mẹ khóc nói: “Ông ấy nói dối, tại sao ông ấy lại thế, ông ấy còn là ông nữa”. Mẹ nói: “Ông ấy già rồi, con…”. Bé vẫn hét lên: “Không phải! Ông ấy chưa hề được yêu!”. Tôi tin rằng, ngày hôm nay, 70% người lớn chúng ta không biết thế nào là yêu, hoặc không hiểu rõ ràng khái niệm yêu là thế nào.
Con trẻ thường hay hỏi tại sao, cái gì? Nếu chúng ta không thể cho trẻ một câu trả lời chính x|c, thì điều đầu tiên yêu cầu các cô là, nếu các cô không hiểu thì đừng bịa đặt lung tung. Trường chúng tôi có một cô ban đầu cũng có tật này, cô ấy không biết giáo dục Montessori yêu cầu mình làm thế n{o, nhưng có thể tưởng tượng b{ Montessori đang bảo mình làm thế n{y. “Cô ơi, tại sao lại thế n{y?”. Cô gi|o nghĩ một lúc, rồi tự bịa ra câu trả lời. Tôi hỏi cô: “Tại sao cô không tra s|ch?”. Cô gi|o nói: “Em cảm thấy chắc là thế”.
Trước đ}y tôi cũng đ~ nghĩ rằng, tưởng tượng một chút là có thể trả lời câu hỏi của con trai mà không cần quan t}m xem điều đó có đúng không, bởi vì người lớn luôn cảm thấy đúng hay không trước mặt con trẻ cũng không hề mất mặt. Nếu chúng ta nói với con: “Cô không biết c|i n{y, chúng ta cùng đi tra s|ch nhé”, như thế kết quả có thể hay hơn nhiều. Tôi đ~ đọc câu chuyện trong một tạp chí về một du học sinh Trung Quốc đi dạy gia sư ở Mỹ, một lần bị học sinh hỏi liên tục mà cảm thấy rối tung, bạn gia sư n{y nói: “Ch|u m{ hỏi nữa thì mèo bắt đấy”. Mẹ ch|u đang nấu cơm nghe thấy câu nói này, chị nghiêm khắc chỉ ra vấn đề và dừng ngay việc nấu cơm lại, mang cuốn “B|ch khoa to{n thư” ra giảng cho con nghe
“những động vật họ mèo”. Chị không muốn con mình còn nhỏ m{ đ~ lại xây dựng khái niệm “mèo” một c|ch đ|ng sợ như vậy.
Chồng tôi hay lôi sói x|m ra để dọa con. Bạn thử nghĩ xem nếu chúng ta thường xuyên nhắc đến việc sói xám sẽ ăn thịt con, buổi tối n{o trước khi đi ngủ cũng dọa để con ngủ sớm, liên tục như thế thì hình ảnh sói x|m trong đầu óc con trẻ sẽ thế nào? Trong một lần trắc nghiệm về trí lực có sử dụng hình ảnh của sói và dê. Tuyệt đại đa số trẻ nhìn thấy đều nói: “Sói x|m ăn thịt dê”. Con tôi chẳng sợ gì, chỉ sợ mỗi sói x|m. Sau đó, khi cô gi|o giảng đến loài cáo, con tôi hỏi: “Cô ơi, c|o có đến lớp chúng ta được không?”. Cô gi|o nói: “Tất nhiên là không, cáo ở trong rừng sâu, hoặc ở trong vườn bách thú, sao có thể đến lớp học được?”. Sau khi suy luận, con tôi cho rằng sói cũng không thể đến được. Khi về nh{, ch|u nói: “Mẹ ơi, bố là kẻ lừa đảo, sói ở trong rừng sâu, hoặc ở trong vườn bách thú, không thể chạy đến đ}y được”.
Mẹ tôi không muốn ch|u ra mương nghịch nước, nên nói ở đó có “con ma nước”. Con tôi hỏi: “Mẹ ơi, con ma nước là gì ạ?”. Tôi nói: “Con ma nước là con quỷ nước đấy”. Con tôi nghe xong thì cười hì. Nó không sợ. Nhưng từ hôm đó trở đi, con tôi không ở một mình với bà ngoại nữa, nó bảo: “B{ ngoại nói dối. Bà bảo có con ma nước, nhưng kỳ thực là không có! Thế mà bà bảo là yêu con, con không tin bà nữa”. Sau đó tôi cảm nhận thấy, nếu chúng ta không xây dựng cho con trẻ một khái niệm chính x|c, điều đó có thể ảnh hưởng đến cả cuộc đời chúng, bởi vì có thể cả đời này bạn sẽ sử dụng một khái niệm không thay đổi được hình thành từ thời niên thiếu. Đ}y l{ điểm đầu tiên.
“Rõ r{ng” chính l{ không nói lời thừa. Ví dụ nói về hình vuông, giáo viên khi giảng bài thường nói với học sinh: “C|c con nhìn xem!”. “C|c con nhìn xem” chính là lời thừa. “C|c con nhìn xem, đ}y l{ hình vuông, hình vuông có bốn cạnh bằng nhau…” liệu có phải là lời thừa không? Toàn là những lời thừa. Giảng đến hình tam gi|c, “C|c con nhìn xem, trong tay cô đang cầm c|i gì n{o? Đ}y l{ hình tam gi|c, hình tam giác có ba góc, một góc, hai góc, ba góc”. Toàn là những lời thừa. Phương ph|p đúng đắn là, cầm hình tam gi|c lên, nói: “Hình tam gi|c”. “C|i n{o l{ hình tam gi|c?”. “C|i n{y”. “Đ}y l{ c|i gì?”. “Hình tam gi|c!”. Đ}y chính l{ cách giảng theo “tam đoạn thức”.
Tôi đ~ tiến h{nh phương ph|p giảng “tam đoạn thức” với chính con mình. Có một lần chúng tôi đến vùng nông thôn tìm thợ l{m vườn nghệ thuật. Ngoài cổng đang có một con bò kêu “ò ò”. Tôi nói với con: “Con nhìn xem, đ}y l{ con bò. Con bò cho chúng ta sữa uống hàng ng{y. Đ}y l{ ph}n của con bò”. Tôi nói với con bao nhiêu là thứ, lúc đó con tôi hơn 2 tuổi. Nói xong, chúng tôi lại ra sau vườn, ở đó có một cái chuồng lợn. Tôi sử dụng phương ph|p tam đoạn thức. Tôi chỉ vào con lợn nói: “Lợn, lợn”. Tôi lại hỏi: “Đ}y l{ con gì?”. Ch|u nói: “Lợn”. Đến chiều, tôi nhớ đến thực nghiệm này, liền bế con đến chỗ con bò, hỏi: “Đ}y l{ con gì?”. “Không biết”. Tôi lại bế con ra chuồng lợn: “Đ}y l{ con gì?”. “Lợn”. Thật là hiệu nghiệm! Sau đó tôi thường bế con ra ngo{i, dùng phương ph|p “tam đoạn thức” để dạy con, cháu nhớ rất tốt. Nếu không dùng phương ph|p n{y thì ch|u quên nhiều hơn, nhớ ít hơn. Đ}y có thể là một trong những nguyên nhân khiến cho khái niệm của con trẻ không rõ ràng.
“Rõ r{ng” l{ một c|ch hay để dạy con trẻ. Nó bóc tách từ ngữ, chỉ thẳng v{o đối tượng. Nó loại bỏ những “sóng nhiễu” xung quanh đối tượng chú ý, trực tiếp chỉ ra từ ngữ chính của hoàn cảnh tức thời. Làm nổi bật từ ngữ chính, bỏ qua những thứ vặt vãnh chung quanh - phương ph|p n{y vô cùng đối ứng với đặc điểm “ngôn ngữ điện b|o” trong thời kỳ đầu của con trẻ.
Một gi|o viên Montessori ưu tú sẽ không có một lời thừa nào. Cô giáo dài dòng lôi thôi sẽ khiến con trẻ rối loạn, bởi vì cô không cách ly con trẻ với khái niệm cần nắm bắt, cô cũng không thể biết trẻ đang chú ý v{o c}u nói n{o của mình. Ví dụ nói về màu sắc, khi tôi đến một trường mầm non ở Bắc Kinh, một cô gi|o đang giảng: “C|c con nhìn đ}y, đ}y l{ quả bóng bay m{u đỏ… c|c con nhìn xem lớp chúng ta có những m{u gì?”. Lúc thì lớp học, lúc thì quần |o, lúc thì…, con trẻ không thể hiểu sao mà lại lắm khái niệm đến thế? Tất cả lộn xộn hết lên.
“Rõ r{ng” l{ phương ph|p quan trọng nhất trong giáo dục Montessori, phương ph|p này cố gắng cách ly một khái niệm với những sự vật kh|c. Cũng giống như việc ta sắp đũa khi ăn cơm, chúng ta muốn dùng những đôi đũa để xây dựng khái niệm số cặp ở trẻ, nhưng con trẻ lại tập trung toàn bộ sự chú ý của mình để xem ai còn thiếu đũa chứ không hề tập trung vào bản thân con số. Điều n{y đ~ đi chệch khỏi mục đích, cũng chính là những “thứ thừa” trong mục đích gi|o dục vốn dĩ của chúng ta.