8. Các chữ viết tắt
1.8.3. Các tiêu chí kiểm tra, đánh giá
Đảm bảo tính toàn diện : đánh giá được các mặt KT, kĩ năng, thái độ, hành vi của HS. Đảm bảo độ tin cậy : tính chính xác, trung thực, công bằng phản ánh được chất lượng
thực của học sinh.
Đảm bảo tính khả thi : nội dung, hình thức, phương tiện đánh giá phải phù hợp với HS đặc biệt là phù hợp với mục tiêu theo từng môn học.
Đảm bảo yêu cầu phân hóa: phân loại chính xác trình độ, năng lực HS, cơ s GD. Đảm bảo hiệu quả cao : đánh giá được tất cả các lĩnh vực, thực hiện đầy đủ các mục
1.8.4. Xác định các bậc nhận thức trong đề kiểm tra
a) Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom.
B.S.Blom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Blom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất với sáu mức độ :
Nhận biết: là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây nghĩa là một người có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp.
HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lý, định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng. Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các động từ :
- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lý, định luật, tính chất.
- Nhận dạng (không cần giải thích) được khái niệm, hình thể, vị trí tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản.
- Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố. Các cụm từ để hỏi thường là: “Cái gì”, “Bao nhiêu”, “Thế nào”, “Hãy phát biểu…”… Ví dụ: Thế nào là hiện tượng tán sắc ánh sáng? Nêu ví dụ.
Thông hiểu: là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, sự vật giải thích được, chứng minh được là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết.
Các cụm từ để hỏi thường là: “Tại sao”, “Hãy phân tích”, “Hãy so sánh”, “Hãy liên hệ”…Chú ý chỉ phân tích những điểm đơn giản, những yếu tố cơ bản.
Ví dụ: Hãy phân tích thí nghiệm về giao thoa ánh sáng.
Vận dụng: là khả năng sử dụng các KT đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng KT, biết sử dụng PP, ý tư ng để giải quyết một vấn đề nào đó.
Đối với câu hỏi vận dụng việc đặt câu hỏi phải tạo ra tình huống mới khác với tình huống đã học. Các cụm từ để hỏi thường là: “Làm thế nào…”, “Chỉ ra cách nào…”, … Ví dụ : Bằng cách nào có thể nhận biết được ánh sáng nào là ánh sáng trắng?
Phân tích: là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn
nhau giữa chúng.
Ví dụ : Từ những kiến thức đã biết em hãy giải thích hiện tượng cầu vồng ?
Tổng hợp: là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài liệu khác nhau và trên cơ s đó tạo lập nên một hình mẫu mới.
b) Các mức độ hình thành kĩ năng theo Harrow
Mức độ Định nghĩa Sự thực hiện, ví dụ
1. Bắt chước Quan sát và sao chép rập khuôn. Làm được so với mẫu còn nhiều lệch lạc.
2. Làm được Quan sát thực hiện được như hướng dẫn.
Làm được cơ bản đúng như mẫu, vẫn còn sai sót nhỏ.
3. Làm chính xác Quan sát và thực hiện được chính
xác như hướng dẫn. Làm được chính xác như mẫu. 4. Làm biến hóa Thực hiện được các kĩ năng trong
hoàn cảnh, tình huống khác nhau.
Làm được chính xác như mẫu trong các hoàn cảnh khác nhau.
5. Làm thuần thục
Đạt trình độ cao về tốc độ, sự chính xác, ít cần sự can thiệp của ý thức.
Làm được chính xác như mẫu, kĩ năng như bản năng.
c) Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom
Mức độ Định nghĩa Sự thực hiện, ví dụ
1. Tiếp nhận Có mong muốn tham gia vào hoạt động.
Chú ý nghe giảng, tham gia các hoạt động lớp.
2. Có trả lời, đáp ứng Thể hiện tán thành hay không, chưa có lí lẽ.
Hoàn thành bài tập về nhà, tuân theo nội quy của trường.
3. Có lí lẽ, lượng giá Tr thành có giá trị với
bản thân. Tin và bảo vệ cái đúng. 4. Được tổ chức hệ
thống
Xây dựng thành hệ thống có giá trị.
Cân bằng giữa các giá trị, giải quyết được các xung đột về giá trị.
5. Hình thành đặc trưng
Hình thành đặc trưng bản sắc riêng.
Phối hợp trong các nhóm hoạt động hình thành thói quen.
1.8.5. Nắm chắc các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận.
Trắc nghiệm để đánh giá kết quả HT của HS so với mục tiêu môn học. Trắc nghiệm là khách quan vì tiêu chí đánh giá là đơn nhất, không phụ thuộc ý muốn chủ quan của người chấm. Đổi mới phương pháp ra đề kiểm tra đánh giá kết quả HT của HS người ta thường dùng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận.
Trắc nghiệm tự luận là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà HS phải viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình.
Trắc nghiệm khách quan là loại câu hỏi hoặc bài tập mà các phương án trả lời đã có sẵn hoặc nếu HS phải viết câu trả lời thì câu trả lời là câu ngắn và chỉ duy nhất có một cách viết đúng.
Quy trình biên soạn một đề kiểm tra viết môn VL:
Bước 1: Xác định mục tiêu kiểm tra.
Bước 2: Xác định nội dung kiểm tra (mục tiêu dạy học). - Các lĩnh vực kiến thức, kĩ năng.
- Các kiến thức, kĩ năng của từng lĩnh vực theo mức độ từ thấp đến cao (nhận biết, thông hiểu, vận dụng).
Bước 3: Xây dựng ma trận của đề kiểm tra.
Bước 4: Viết các câu hỏi theo ma trận.
Bước 5: Xây dựng đáp án và biểu điểm.
Những điều cần lưu ý khi biên sọan đề kiểm tra:
Phải đảm bảo thể hiện được những mục tiêu cơ bản ghi trong chương trình.
Có thể thay đổi tỉ lệ các câu trắc nghiệm tự luận và khách quan, nhưng trong mọi trường hợp thì đều phải cố gắng sử dụng hình thức trắc nghiệm khách quan.
Để tránh việc HS hỏi nhau khi làm bài nên thay đổi thứ tự của các câu để tạo ra những đề kiểm tra có nội dung như nhau nhưng có cấu tạo khác nhau.
Để có thể sử dụng đề kiểm tra nhiều lần, không nên để HS làm bài vào tờ giấy in đề kiểm tra mà làm bài ra một tờ giấy riêng có ghi rõ họ tên.
Chú ý rèn luyện kĩ năng biên sọan câu hỏi. Sáu kĩ năng để hình thành năng lực đặt câu hỏi nhận thức theo hệ thống phân loại các mức độ câu hỏi của Bloom.
CHƯƠNG 2. TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT
2.1. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lý
Tích cực hoá là một hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập.
Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là một trong những nhiệm vụ của thầy giáo trong nhà trường và cũng là một trong những biện pháp nâng cao chất lượng dạy học. Tuy không phải là vấn đề mới, nhưng trong xu hướng đổi mới dạy học hiện nay thì việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là một vấn đề được đặc biệt quan tâm. Nhiều nhà vật lý học trên thế giới đang hướng tới việc tìm kiếm con đường tối ưu nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, nhiều công trình luận án tiến sĩ cũng đã và đang đề cập đến lĩnh vực này. Tất cả đều hướng tới việc thay đổi vai trò người dạy và người học nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học nhằm đáp ứng được yêu cầu dạy học trong giai đoạn phát triển mới. Trong đó học sinh chuyển từ vai trò là người thu nhận thông tin sang vai trò chủ động, tích cực tham gia tìm kiếm kiến thức. Còn thầy giáo chuyển từ người truyền thông tin sang vai trò người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ để học sinh tự mình khám phá kiến thức mới.
Quá trình tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh sẽ góp phần làm cho mối quan hệ giữa dạy và học, giữa thầy và trò ngày càng gắn bó và hiệu quả hơn. Tích cực hoá vừa là biện pháp thực hiện nhiệm vụ dạy học, đồng thời nó góp phần rèn luyện cho học sinh những phẩm chất của người lao động mới: tự chủ, năng động, sáng tạo. Đó là một trong những mục tiêu mà nhà trường phải hướng tới.
Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là biện pháp phát hiện những quan niệm sai lệch của học sinh qua đó thầy giáo có biện pháp để khắc phục những quan niệm đó. Vì thế việc khắc phục những quan niệm của học sinh có vai trò quan trọng trong nhà trường nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh.
2.2. Các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh
đó các yếu tố như động cơ, hứng thú học tập, năng lực, ý chí của cá nhân, không khí dạy học…đóng vai trò rất quan trọng. Các yếu tố liên quan chặt chẽ với nhau và có ảnh hư ng tới việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong học tập. Trong đó có nhiều yếu tố là kết quả của một quá trình hình thành lâu dài và thường xuyên, không phải là kết quả của một giờ học mà là kết quả của cả một giai đoạn, là kết quả của sự phối hợp nhiều người, nhiều lĩnh vực và cả xã hội.
Để có thể tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình học tập chúng ta cần phải chú ý đến một số biện pháp chẳng hạn như: Tạo ra và duy trì không khí dạy học trong lớp xây dựng động cơ hứng thú học tập cho học sinh giải phóng sự lo sợ học sinh… B i chúng ta không thể tích cực hoá trong khi học sinh vẫn mang tâm lý lo sợ, khi các em không có động cơ và hứng thú học tập và đặt biệt là thiếu không khí dạy học. Do đó với vai trò của mình, giáo viên phải là người góp phần quan trọng trong việc taọ ra những điều kiện tốt nhất để cho học sinh học tập, rèn luyện và phát triển. Sau đây chúng ta đi vào một số biện pháp cụ thể:
- Tạo ra và duy trì không khí dạy học trong lớp nhằm tạo ra môi trường thuận lợi cho việc học tập và phát triển của trẻ. Trong môi trường đó học sinh dễ dàng bộc lộ những hiểu biết của mình và sẵn sàng tham gia tích cực vào quá trình dạy học, vì khi đó tâm lý các em rất thoải mái.
- Kh i động tư duy gây hứng thú học tập cho học sinh.
Trước mỗi tiết học tư duy của học sinh trạng thái nghỉ ngơi. Vì vậy, trước hết giáo viên phải tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh ngay từ khâu đề xuất vấn đề học tập nhằm vạch ra trước mắt học sinh lý do của việc học và giúp các em xác định được nhiệm vụ học tập. Đây là bước kh i động tư duy nhằm đưa học sinh vào trạng thái sẵn sàng học tập, lôi kéo học sinh vào không khí dạy học. Kh i động tư duy chỉ là bước m đầu, điều quan trọng hơn là lphải tạo ra và duy trì không khí dạy học trong suốt giờ học. Học sinh càng hứng thú học tập bao nhiêu, thì việc thu nhận kiến thức của các em càng chủ động tích cực bấy nhiêu. Muốn vậy cần phải chú ý đến việc tạo các tình huống có vấn đề nhằm gây sự xung đột tâm lý của học sinh. Điều này rất cần thiết và cũng rất khó khăn, nó đòi hỏi sự cố gắng, nỗ lực và năng lực sư phạm của giáo viên. Ngoài ra cũng cần chú ý tới lôgic của bài giảng. Một bài giảng gồm các mắt xích nối với nhau chặt chẽ, phần trước là tiền đề cho việc nghiên cứu phần sau, phần sau bổ sung làm rõ phần trước. Có như vậy thì
nhịp độ hoạt động, hứng thú học tập và quá trình nhận thức của học sinh mới tiến triển theo một mạch liên tục không bị ngắt quãng.
Khai thác và phối hợp các PPDH một cách có hiệu quả, đặc biệt chú trọng tới các PPDH tích cực. Việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh phụ thuộc rất nhiều vào việc tổ chức và điều khiển quá trình dạy học của GV. B i vậy, trong tiến trình dạy học, GV cần phải lựa chọn và sử dụng các PPDH hiệu quả, đặc biệt là các PPDH tích cực như: PP nêu vấn đề PP phát triển hệ thống câu hỏi PPTN…có như vậy mới khuyến khích tính tích cực sáng tạo của học sinh trong học tập.
Tổ chức cho HS hoạt động. GV và HS là những chủ thể của quá trình dạy học, vì thế tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS phải do chính những chủ đề này quyết định. Trong việc xác định rõ vai trò, nhiệm vụ của từng chủ thể có ý nghĩa rất quan trọng, nó giúp cho chủ thể định hướng hoạt động của mình. Trong giờ học GV không được làm thay HS, mà phải đóng vai trò là người tổ chức quá trình HT của học sinh, hướng dẫn HS đi tìm kiếm KT mới. Còn HS phải chuyển từ vai trò thụ động sang chủ động tham gia tích cực và sáng tạo vào quá trình HT tránh tình trạng ngồi chờ và ghi chép một cách máy móc. Muốn vậy, cần phải tăng cường hơn nữa việc tổ chức cho HS thảo luận và làm việc theo nhóm.
2.3. Các phương pháp dạy học tích cực hỗ trợ phát triển năng lực sáng tạo cho HS
2.3.1. Phương pháp dạy học hợp tác (dạy học theo nhóm)
a) Khái niệm
- Nhóm dài hạn: Nhóm này được thành lập cho mục đích nào đó, không phải trong lớp học, kéo dài thời gian trong ngày hoặc rải ra trong tuần.
- Nhóm đôi: Nhóm này thường có hai người, thường dùng trong học ngoại ngữ (trong lớp, ngoài lớp) để rèn luyện các kĩ năng nghe nói.
- Nhóm thảo luận (hoặc nhóm tạm thời): Tổ chức ngay trong lớp học để thảo luận, khám phá theo yêu cầu của GV.
b) Sự khác nhau giữa dạy học theo nhóm (hợp tác) và nhóm truyền thống
Nhóm truyền thống Nhóm hợp tác
Kết quả phụ thuộc chủ yếu vào nhóm trư ng.
HS kém không có cơ hội làm việc như HS khá.
Kết quả phụ thuộc chủ yếu vào tính tích cực của mỗi cá nhân.
Không phải cá nhân nào cũng chịu trách nhiệm về kết quả chung của nhóm. Không dạy kĩ năng hợp tác.
Nhóm trư ng được thầy chỉ định. Thầy để các nhóm tự hoạt động.
Mỗi cá nhân chịu trách nhiệm về kết quả chung của cả nhóm mình.
Có dạy các kĩ năng hợp tác. Mỗi cá nhân có một nhiệm vụ. Thầy tổ chức, quan sát, có đánh giá.
c) Ưu việt của học theo nhóm hợp tác
Làm việc hợp tác là phong cách làm việc của thời đại. Nguyên tắc học bằng hành động.