6. Bố cục của luận văn
3.1.1.Từ chính sách đến thực tiễn giáo dục tiếng An hở Thái Lan hiện nay
Nhìn lại lịch sử giáo dục tiếng Anh ở Thái Lan với những cải cách về chương trình giảng dạy, có thể thấy bất kỳ một chủ trương và kế hoạch được đưa ra đều nhằm phục vụ nhu cầu của đất nước ở thời điểm nhất định. Một trong những mục tiêu hàng đầu của chính sách giáo dục tiếng Anh ở Thái Lan hiện nay là nâng cao năng lực tiếng Anh của học sinh. Tuy nhiên kết quả đạt được lại không như mong đợi, năng lực tiếng Anh của học sinh Thái Lan được đánh giá ở mức rất thấp. Năm 2012, kết quả bài thi tiếng Anh trong kỳ thi ONET (đây là kỳ thi bắt buộc để xét chuyển cấp cho học sinh Thái Lan) của học sinh cuối cấp tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông đạt mức qua với tỷ lệ lần lượt là 38.4%, 30.5% và 21.8% (Choomthong, 2014). Năm 2013, học sinh Thái được đánh giá có điểm thi TOEFL (Bài kiểm tra trình độ tiếng Anh của Viện khảo thí giáo dục Hoa Kỳ) trung bình là 450 điểm, mức điểm thấp nhất ở Đông Nam Á (Choomthong, 2014). Ngoài ra, báo cáo xếp hạng năng lực Anh ngữ năm 2016 của tổ chức Education First đối với người trưởng thành ở 70 quốc gia trên thế giới đã đưa ra kết quả điểm trung bình của Thái Lan là 45.35, tương ứng với mức độ năng lực „Rất thấp‟ trong các mức độ đánh giá. Với mức điểm này, chỉ số năng lực tiếng Anh của Thái Lan đứng thứ 62 trong 70 quốc gia có trong bảng xếp hạng, đứng thứ 14 trong 16 quốc gia ở châu Á được đánh giá, còn ở khu vực Đông Nam Á thì Thái Lan chỉ đứng trên Campuchia (39.15 điểm).
Trong nỗ lực cải thiện năng lực tiếng Anh cho học sinh và nâng cao chất lượng cho việc dạy và học tiếng Anh, Bộ giáo dục đã liên tục điều chỉnh các chương trình giảng dạy cho phù hợp. Tuy nhiên, giữa chính sách và thực tiễn vẫn tồn tại một khoảng cách với những vấn đề cản trở việc triển khai chính sách một cách hiệu quả. Có bốn vấn đề nổi bật dẫn đến những bất cập trong thực thi chính sách, đó là: sự phân quyền trong thực thi chính sách, năng lực hạn chế của giáo viên, hệ quả của các kỳ thi, và thời lượng hạn chế cho môn tiếng Anh trong chương tình học.
60
(1) Sự phân quyền trong thực thi chính sách
Điều 39 Luật giáo dục quốc gia 1999 quy định rằng Bộ giáo dục “thực hiện phân quyền trong các vấn đề quản lý giáo dục và vấn đề học thuật” (ONEC, 1999). Mặc dù quá trình phân quyền liên tục bị trì hoãn nhưng chính sách này tạo ra một tác động đến các trường khiến cho các trường được khuyến khích tự thiết kế chương trình riêng chiếm ít nhất 30% việc giảng dạy để đáp ứng được đặc điểm và nhu cầu học của địa phương mình (MoE, 2001b). Sau một thời gian, chính sách này mới được làm rõ rằng các trường được kỳ vọng tự thiết kế các tài liệu học tiếng Anh của riêng trường dựa vào nhu cầu của địa phương. Tuy nhiên, nhu cầu tiếng Anh của các cộng đồng địa phương là không rõ ràng đặc biệt là ở các khu vực vùng sâu vùng xa và giáo viên không có kỹ năng thiết kế được các tài liệu hiệu quả (Darasawang & Watson Todd, 2012). Chính sách phân quyền trong giáo dục của chính phủ Thái áp dụng đối với môn tiếng Anh trên thực tế đã tạo ra một „mớ lộn xộn của các học liệu được thiết kế kém chất lượng‟ (Darasawang & Watson Todd, 2012, tr. 6) và khiến cho ảnh hưởng của các học liệu khác trở nên không rõ ràng vì các trường cho rằng họ có quyền thực hiện chương trình riêng của họ (Darasawang & Watson Todd, 2012).
(2) Năng lực hạn chế của giáo viên
Mặc dù Chương trình giáo dục cơ bản 2008 và các chương trình kế hoạch khác trong chính sách giáo dục tiếng Anh của Thái Lan đều hướng đến mục tiêu học sinh có thể giao tiếp được bằng tiếng Anh, nhưng kết quả đạt được lại không như mong đợi khi mà nhiều học sinh không thể sử dụng tiếng Anh để giao tiếp, đặc biệt ở môi trường bên ngoài lớp học. Một trong những nguyên nhân của kết quả này được cho là bắt nguồn từ chất lượng giáo viên ở Thái Lan. Karnnawakul (2004, tr.80) và Kimsuvan (2004, tr. 78) đã báo cáo kết quả nghiên cứu rằng phần lớn giáo viên ở Thái Lan sử dụng tiếng Thái làm phương tiện giảng dạy tiếng Anh, kỹ năng tiếng Anh thành thạo nhất của họ là đọc còn nghe nói là kỹ năng yếu nhất. Giáo viên rất ít khi sử dụng tiếng Anh làm phương tiện giảng dạy trong lớp do năng lực tiếng Anh của họ còn hạn chế. Phương pháp giảng dạy chủ yếu vẫn là ngữ pháp dịch. Điều này dẫn đến việc học sinh không được làm quen với tiếng Anh giao tiếp mà thay vào đó là thường xuyên tiếp cận với tiếng Anh ở dạng viết. Kết quả là, nhiều học sinh không thể giao tiếp hiệu quả với tiếng Anh, cảm thấy ngại nói và sợ mắc lỗi sai.
61
(3) Hệ quả của các kỳ thi
Mặc dù không được đề cập như là một công cụ của chính sách nhưng các bài kiểm tra và các kỳ thi có tác động lên việc dạy và học, vì thế đây có thể được coi là những „công cụ ẩn của chính sách‟ (Darasawang & Watson Todd, 2012, tr. 6). Ở Thái Lan, tiếng Anh là môn thi bắt buộc trong các kỳ thi quốc gia để chuyển cấp (cấp 1 – hết lớp 6, cấp 2 – hết lớp 9, cấp 3 – hết lớp 12) và kỳ thi vào đại học – kỳ thi có tầm ảnh hưởng lớn nhất ở Thái Lan. Kỳ thi đầu vào đại học bắt đầu được tổ chức vào năm 1965 và duy trì hình thức là bài kiểm tra trắc nghiệm cho tới cuối những năm 1990. Năm 1998 có quy định điểm số các năm học phổ thông chiếm 10% điểm vào đại học, 90% còn lại là điểm bài thi đầu vào đại học. Bộ giáo dục Thái Lan lên kế hoạch sẽ tăng dần tỷ trọng điểm của các năm học phổ thông trong điểm xét tuyển vào đại học đến 70% nhưng kết quả đạt được cao nhất là 30% vào năm 1999. Mặc dù việc xét điểm phổ thông góp phần giảm ảnh hưởng của việc đánh giá đầu vào bằng hình thức trắc nghiệm nhưng trên thực tế điều này lại có tác động rất ít vì trung bình 50% điểm số ở phổ thông cũng lại đến từ các bài kiểm tra trắc nghiệm (Darasawang & Watson Todd, 2012). Năm 2006 ghi nhận một nỗ lực lớn hơn của Bộ giáo dục nhằm giảm ảnh hưởng tiêu cực của việc kiểm tra trắc nghiệm, đây là lần đầu tiên nhưng cũng là lần duy nhất các câu hỏi dạng mở được đưa vào bài thi đầu vào đại học.
Mặc dù đã có những thay đổi nhỏ với hệ thống kiểm tra đầu vào nhưng hình thức thi trắc nghiệm vẫn có tác động không mong muốn đến giáo dục của Thái Lan, đó là: việc kiểm tra và dạy học chỉ tập trung vào ngữ pháp, từ vựng, tư duy ở mức độ thấp (Watson Todd, 2008), giáo viên thấy khó để triển khai các hoạt động dạy học theo đường hướng giao tiếp (Fitzpatrick, 2011, tr. 127) và học sinh cảm thấy mục đích của việc học tiếng Anh là để vượt qua được các kỳ thi (Karnnawakul, 2004, tr. 81; Kimsunvan, 2004, tr. 79). Những vấn đề này cũng là những nguyên nhân khiến cho động lực học tập của học sinh ở mức thấp và năng lực giao tiếp bằng tiếng Anh của học sinh Thái Lan không tốt như mong đợi (Choomthong, 2014). Có thể nói các bài thi quốc gia với hình thức trắc nghiệm đã khiến cho những chính sách đổi mới trong giáo dục tiếng Anh ít có được hiệu quả trong thực tế ở Thái Lan.
62
(4) Thời lượng hạn chế cho môn tiếng Anh trong chương tình học.
Trong cuộc sống hàng ngày, người Thái vốn giao tiếp chủ yếu bằng tiếng Thái, nhu cầu giao tiếp tiếng Anh là rất ít. Không những vậy, ở trường học, học sinh cũng không có đủ thời gian để thực hành ngôn ngữ. Theo chương trình giáo dục cơ bản thì học sinh từ lớp 1 đến lớp 3 học tiếng Anh với thời lượng một giờ/tuần, lớp 4 đến 6 học 2 giờ/tuần, lớp 7 đến 9 học 3 giờ/tuần, lớp 10 đến 12 học 2 giờ/tuần. Ở bậc đại học, sinh viên mà không học chuyên ngành tiếng Anh thì năm thứ nhất và năm thứ hai học tiếng Anh từ 3-6 giờ một tuần, tiếng Anh là môn học tùy chọn trong năm thứ ba và thứ tư của họ. Với thời lượng hạn chế dành cho môn tiếng Anh ở các cấp như trên, học sinh khó có thể phát triển được năng lực giao tiếp tiếng Anh và giáo viên cũng gặp khó khăn trong việc thực hiện các mục tiêu giảng dạy của mình (Fitzpatrick, 2011).